探索统编小学语文教材文本解读方法

• 摘要：近年来，“文本解读”成为了语文教学的研究热点。但在实际教学操作中，教师为了“文本解读”而过度的解读教材内容，偏离语文教学原有的目的和轨道，使语文课朝着“文学化”方向偏离。本文从教材解读的原因、目的和具体方法几个方面，结合语文教材中文本解读的实际案例，试论语文教师在解读教材文本过程中的问题和切实有效的解决方法。
  关键词：统编教材；小学语文教学；文本解读　  
  中图分类号： G633.3  文献标识码：A
  一、尊重教材文本解读的创造性需求
  语文学科的学习特点是在原有知识和经验基础上的自主学习积累和自主思维建构，这可以说是一个从“已知”到“未知”再到“深化内涵”的过程。语文教材文本的解读的重心不仅在于寻求对文本反映、实现、改变、丰富，更在于充分改变过于老旧的阅读教学模式，使学生的感受、体验、联想、想象、审美判断等多种心理活动机制参与到语文阅读学习中，以全面提高其语文素养，发展个性。
  基于统编语文教材双线组元特点，无论是单元内横向群文编排，还是跨年级纵向阅读能力培养进阶序列，都决定了把握文本解读方向十分必要，这是因为教师对于教材文本的解读方向决定了对课文内容的取舍和教学活动设计的方向，进而决定了学生在课堂中的习得和获得。
  面对新教材的使用，教师必须跟上现代教育改革发展的步伐，与时俱进，终身学习，善于钻研，发挥自身的语言文字功底和文学素养，在教学中进行独创性的探索、引导，为学生构建一个充满“语文味儿”的课堂。因此，对统编语文教材文本的独立、深度解读不仅是语文教师实现创造性的重要条件，也是语文教师文学素养的综合体体现。
  二、坚持教材文本解读的教学性目的
  语文教材文本解读与文学文本解读在理论基础、目的和思维方式上，存在高度性和专业性的差异，所以要注意以坚持教学为根本目的，适当解读教材的内容。统编教材推行后，“文本解读”成为了语文教学中的高频词汇和研究热点。《周易·系辞上》说：“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”。因为阅读和理解的相对性，读者对于文本的低水平和任意性理解，可以说是对文本的伤害。在公开课中，教师为了彰显自己的个人文学素养和教学设计的独创性，过度的解读教材内容，偏离语文教学原有的目的和轨道，根本不考虑教学目标和学情，使语文课朝着“文学化”方向偏离。这是因为教师忽略了解读文本的根本目的，是为了追求其“教学价值”。语文教育教学活动的目的就是完成语文课程规定的目标任务: 学生的语文素养的形成与发展，即应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字。语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。而在教学设计过程中，最为根本性的出发点不是展示教师的独创性，而是关注学情和教学目标。因此，在对教材文本的解读上，教师必须根据学生已有的认知程度和学习目标，把自己对文本的“独创性”情感体验有“选择性”和“目的性”的呈现在自己的教学中，以满足学生语言学习的个性化发展需求和综合阅读能力的发展，这就是我们语文教师常说的“把书读厚，把课备薄”。
  三、探索教材文本解读的多角度方法
  1.以宏观解读把握方向
  （1）了解创作背景。研究型学者们在文本解读过程中，比较热衷于关注文本的形式特征，如作家的创作风格、流派的主要特征、叙事方式、文本体式等，我们可以视之为宏观视角。最为常见的做法就是把作品还原到它所产生的时代背景中去，通过作家的生平遭遇来说明作品的特质。例如，在三年级上册语文园地六里李白的《早发白帝城》的解读，就不能从游览的角度解读，而是要结合李白的经历和这首诗歌的创作背景来解读。在安史之乱中，李白作为永王幕府，原本意气风发想大干一场，却在永王叛军兵败后获罪流放夜郎，一时之间遭遇到了政治和道德两方面的绝境，忽然幸遇赦免，一日千里，轻舟似箭，所反映出的是李白内心如释重负的兴奋、激动和前所未有的安全感。探究文本的特殊性和唯一性，就是需要这样层层递进，逐层剖析，从宏观角度解读文本还原作品内涵。
  （2）整体感知文章。“微观分析”文本，往往容易导致过分拘泥于词句，一叶障目，只见树木不见森林。走进文本伊始，首先要从把握文章整体内容上展开阅读，让学生对文本内容有整体性的认识和感悟，注重培养学生联系上下文理解内容的能力。例如，四年级下册第一单元中《清平乐·村居》一词，从微观上看是一个个独立的的人物活动，如果逐词逐句去割裂开的解读，就失去了诗歌意境的美感。但如果着眼于整体，将零散的画面由一条河流串联起来，就构成了一幅自然和谐的乡村生活场景。学生整体阅读的过程中不难感受到这样祥和画面带来的内心的愉悦与安宁。这就是通过整体感知，联系上下文体会文本内涵和情感。
  （3）单元整体群文阅读。在教材文本的解读过程中，要将单独的文本置身于整个单元之中。例如，对四年级上册第三单元中《古诗三首》中，认为《题西林壁》一诗普遍理解“从不同角度看待问题，会有不同的结果”“当局者迷旁观者清”，但联系整单元的教学内容后和教学目标后，不难发现这样的解读存在一定“偏颇”。放眼单元，本单元的导语是“处处留心皆学问”，语文要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察；进行连续观察，学写观察日记”。教材间单元主题的出现不是简单重复或叠加，而是体现知识循序渐进的过程。仔细研读统编版小学语文各册教材后发现，与其相关的单元主题在各册教材中反复出现，构建起学生“观察”思维能力发展和“观察”习惯培养的螺旋梯：
                   
  对于一年级上册第八单元的内容，是学生第一次围绕“观察”主题展开学习的，旨在培养其观察的意识和兴趣，在山上第五单元“生活中不缺少美，只是缺少发现美的眼睛”，三年级下册第四单元“看，花儿在悄悄绽放。听，蜜蜂在窃窃私语……自然界如此奇妙，留心观察，会有新的发现”中学习运用观察的方法；而在四年级上册第三单元“处处留心皆学问”，迁移运用观察的方法。结合本单元的单元主题和语文要素可见，这一单元是归属于统编教材对于学生观察思维和能力和观察习惯培养序列。因此，在《题西林壁》的文本解读上，就要倾向用诗中的“看”字，引导学生学习诗人“横、侧、远、近、高、低”的长时间、不同角度的对比观察方法。因此，语文教师作为教材的使用者，要揣摩教材编者的设计意图，所以要把文本放置在整个单元的教学系统中来进行单元整体解读，以单元主题和语文要素作为文本解读的导向。
  2.以微观解读聚焦内容
  （1）细化形式比较。文学解读的有效性不仅仅取决于对文本形式特征的宏观把握，也取决于形式甚至是更为细化的形式区分。在文本解读过程中，细化形式比较，体现的是教师对文本解读的“推敲”之力。以六年级下册第四单元《为人民服务》为例，我们发现多数老师将其定位为“议论文”教学，认为本文是“围绕一个观点摆事实，讲道理”，而在学情调研中，我们发现从这个角度学习，很多学生是读字未见义，读文未解义。这个单元是革命题材单元，人文主题“理想与信念”是课标的总体目标与内容在第三学段的具体指向，将思政教育和形成人生态度、世界观、价值观相融合，实现立德树人的润物无声。细化解读，反复推敲，正是为了发挥其最大的学科育人价值。在资料查阅中，结合本单元语文要素“查阅相关资料，加深对课文理解”，我们发现其实本文并非严格意义上的议论文，将其定位为“演讲稿”更为合适。
  （2）抓住潜在脉络。 作为被选入教材的文学作品，其内容必然是有机统一的，但文学经典必然是隐含着内在矛盾的，抓住这些潜在的矛盾，就是我们解读文本的突破口。结构上，大象说的三句话暗含了情节变化和大象的心理变化。“我生来就是这样啊。”“他们都这么说，是不是我的耳朵真的有毛病啦？我得让我的耳朵竖起来。”“我还是让耳朵耷拉着吧。人家是人家，我是我。”每句话都起到了对关键情节的提示作用，同时也勾勒出了大象心理变化的轨迹，从最初的自信到不安再到重拾自信，最终认识到不必和别人一样。因此这三句话也是学生初步尝试讲故事的语言支架。依据故事图式理论，以大象的三句话作为提示说一说大象的想法是怎么改变的。第一层提示是大象对耳朵想法的改变，第二层提示是大象想法改变背后的原因。以这三句话作为提示，学生能够理解大象改变的原因、过程和结果。在理解想法两次改变原因和过程的基础上理解“人家是人家，我是我”，理解大象改变中的成长。学生在理解的基础上，依据这样的语言和思维框架更好的借助关键句讲故事，同时也为二年级学生理解“改变”这个有些深刻的主题，提脚手架。在三年级上册第三单元《卖火柴的小女孩》一文中“第二天清晨,这个小女孩坐在墙角里 ,两腮通红,脸上带着微笑。她死在旧年的大年夜里冻死了”，新年夜饥寒交迫而死的小女孩却“脸上带着微笑”，我们抓住这一矛盾作为解读的其入口，深入品味会发现，是因为小女孩在才燃火柴后可以看到她所向往的美好，幻想让它感到幸福，她在幻想中死去，所以脸上带着微笑。以乐写悲，更显其悲。小女孩的幸福只能通过幻想实现，这更加凸显出了现实的残酷和悲哀。这样通过对文本中潜在脉络的把握,不仅可以对文本内容有更深一步的理解,还能更好的学习作者表达的技巧，利用了“童话”这一学习情境，完成单元语文要素“感受童话丰富的想象”。
  （3）关注词句细节。着眼于教材文本的时效性和教育性特点，要求我们教师在文本解读的过程中，不但要着眼于作家、创作背景、文体形式等宏观角度，更要注重从“微观层面”解读作品。在整体感知文章的基础上，要发现文本细节。四年级上册第五单元《麻雀》一文，语言上细节描写丰富具体，用词准确传神，寥寥几笔就勾勒出对象的特征。作者的观察很细致，捕捉到很多细节，将看到的、听到的、想到的都写清楚，清晰生动地展现了当时的情形。文本提供了良好的学习范例，学生可以抓住老麻雀拯救小麻雀的过程，学习作者将看到的、听到的、想到的写清楚来展现事情发展过程中的重要内容。例如，老麻雀“像一块石头似的落在猎狗面前”“挓挲起全身的羽毛”“它浑身发抖，发出嘶哑的声音”等，这些描写将一只奋不顾身、不惜牺牲自己生命也要拯救孩子的老麻雀的形象栩栩如生地刻画了出来。这一单元是习作单元，体会作者是怎样把事情写清楚的对于学生学习“把事情写清楚”有直接深刻的作用。四年级下册第四单元《母鸡》中，最后一句“我不敢再讨厌母鸡了。”细细品味，老舍先生的这一个“不敢”反应出的是对母鸡的敬畏，而这种敬畏源于母鸡伟大的母爱，正是这母爱让老师对母鸡从“厌恶”转变为“敬畏”，文章没有直接赞美母爱的伟大，也没有直接表达对母鸡的敬畏，却通过“不敢”两字让我们对作者所要表达的情感有了深刻的体会。语文教师就是要在“咬文嚼字”的解读中，细致的解读文本浅层次的语言文字，引导学生通过对关键词句的品味，最终挖掘出作者的情感思想，从而提高语文阅读能力，进而更好的促进写作能力的提高。
  3.以创作者思维解读文本内容
  受西方“读者中心论”的观念影响，我们普遍认同“一千个读者有一千个哈姆雷特”的文本解读方式，这就把我们封闭地局限在了“读者”身份的位置上，失去了文本解读的积极性和主动性。《周易·系辞上》说：“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智。”因为阅读和理解的相对性，读者对于文本的低水平和任意性的理解，可以说是对文本的伤害。朱光潜先生认为：“读诗就是再作诗，一首诗的生命不是作者一个人所能维持住，也要读者帮忙才行。读者的想象和情感是生生不息的，一首诗的生命也是生生不息的，它并非是一成不变的。一切艺术作品都是如此，没有创造就不能欣赏。”这就是说，解读的深化不是被动地接受作品，而是追随作家的创作视角，在想象中体验创作过程，感受作家的创作思维。我们在文本解读的过程中要设想自己就是作者，对文本的题材和形式规范进行推敲和琢磨。
  正如克罗齐所说：“要了解但丁，我们必须把自己提升到但丁的水准。”这个要求对于我们教师来说看似过高，但在阅读伊始我们与学生一样对文本一无所知，但在阅读的过程中进入到作家的创作之境，我们体会到作家在创作过程中的思维和情感。通过阅读，我们不断提高自己的文学鉴赏和创作水平，直至接近作家的水准，也就是知道为什么这样写的好处和为什么不那样写的理由，这就是语文教学中阅读本来的目的。作为语文教师，我们必须熟悉文本、直面文本、回归文本，进而对文本进行深入、独到的解读。语文教师把对教材文本的解读过程中的方法、感悟，迁移到课堂教学中，就会成为学生突破学习卡点、理解课文的突破口。
   
发布日期：2023-03-02 13:53:11 浏览：