基于任务型教学法+元认知策略的中职英语词汇附带习得研究

• 摘要：作为提升自主学习能力的重要手段，元认知策略对成功学习一门语言有着很重要的作用。任务型教学法强调以学生为中心，通过组织学生在实施任务过程中参与有意义的交流活动来提高语言交际能力。本文探讨了将元认知策略与任务型教学法相结合的教学模式，旨在促进中职英语教学中的词汇附带习得。
  关键词：任务型教学法，元认知策略，词汇附带习得，课堂设计 
  一、引言
  新修订的《高中英语课程标准》将英语学科核心素养归纳为语言能力、文化品格、思维品格和学习能力[1]，对中职学生而言，如何帮助他们认识语言知识在构建和表达意义过程中所起的作用，是教师必须思考的问题。另外，以掌握学习方法、学习策略为重心的学习能力培养也十分重要。近年来，在职业教育的教学实践中，以杜威“做中学”理论和人本主义心理学理论为基础的任务型教学法已被证明是能够提高学生学习动机和自我效能感的教学法，得到了广泛应用。在此过程中，学生的主动性是得到了的调动，一定程度上加速了对知识的自我构建，但从深层次看，学生对自己的学习过程进行缺乏恰当的监控和调节；随着教师主导作用的削弱，学生对自己学习过程的评估的也不容易得到正确引导，不能有效选择适合自己的学习方法和技巧，这些从根本上不利于学生自我学习能力的获得。为提升英语教学的效果和长远意义，本研究将在任务型教学法的基础上加入元认知策略的干预和辅助，探讨如何在此基础上促进学生词汇附加习得。
  二、研究综述
  • 任务型教学法
  杜威的实以主义认识论为基础提出“学生中心，从做中学”的教育模式，人本主义心理学家Arahan Maslow和Carl Rogers基于对人价值和潜能的关注，提出“自我实现教育论”和“学生中心教育论”，这些都是任务型教学法的理论基础。任务型教学法的正式提出来自印度语言学家Prabhu.N.S在1982年完成的语言教学实验，他指出“任务”是指交际定向的行为，是掌握语言功能的落脚点，教学内容就是完成具体的交际任务。[2] Nunan 认为，任务是一项以意义为主的课堂活动，包括学习者理解、处理、传出或用目标语互动。[3]任务型教学法被介绍到我国后，在英语教学中被定义为一种“种基于任务或以任务为基础的语言教学途径”。[4] 近年来，学者和教师对它的研究实践方兴未艾，并在中小学英语教学大纲和课程标准中予以了确认。随着任务型教学法的发展迭代，不少学者也在反思它在中国的应用。文秋芳指出，任务型教学法“以学生为中心”理念的表述很容易引起误导，一方面易于将教师在课堂上的作用边缘化，另一方面又不适当地扩大了学生的作用。[5]笔者由此意识到，在强调“以学生为中心”的课堂上，教师作用的落脚点不应该仅是英语知识的提供者和交际活动的管理者，还应该是学习策略启发者和学习能力的培养者。在促使学生规划学习目标、监督学习过程、评估学习结果、调整学习方法上，教师应该占有主导地位。任务型教学法应该在教师促学上得到相应的完善。
  • 元认知策略
  元认知最早是由美国心理学家John Flavell 提出，是指“个人关于自己的认知过程及结果或者其他相关事情的认知”，它同时也是“为完成某一具体目标或人物，依据认知对象对认知过程进行主动监控和连续调节”。Flavell认为，元认知包括关于认知的知识和对于认知的掌控，包括个人或他人对于认知操作的认识，包括关于学习主体、学习任务、学习策略的认识。元认知体验主要是学习过程中所经历的认知和情感体验。[6] Wenden指出，元认知策略对外语教学有着重要作用，认为学习者需要运用元认知策略监控、管理和主导自己的学习。[7] 文秋芳在此基础上，丰富了元认知的管理策略，把它分为确立目标、制定计划、策略选择、自我监控、自我评价、自我调整等方面。[8] 学生在英语学习中一旦掌握元认知策略，将知道何候、何法、在何种情况下学习最有效，从而获得长久稳定的学习能力，真正成为独立自主的学习者。
  • 词汇附带习得
  词汇附带习得指学习者在进行有意义的语言使用活动或学习任务时，其注意力并非在词汇上，却无意中增加了词汇知识，是一种注意力聚焦于其他活动时顺便出现的认知活动。[9]   Nagy et al.在1985年提出了词汇附带习得概念，即在听说读写时自然附带习得词汇，视词汇学习为完成活动的手段而非目的，尤其指出自由阅读是习得词汇的主要源泉。Kim、Paribakht分别研究了词汇习得的两种干预方式，即输入增显和阅读强化。前者是增显输入文本中目标词的凸显度，从而引起学习者的注意，后者是指学习者在完成阅读任务之后，再完成基于文本的词汇练习以强化其词汇习得。[10] 近年来，我国词汇附带习得的研究逐渐从理念介绍，发展到具体教学中的实证研究。英语教师们根据Laufer的“投入量假说”通过实验研究了不同的认知投入量对学生，尤其是中低水平的学生词汇附带习得的影响，证实投入量越高的阅读任务更能促成词汇附带习得。[11]孔繁霞等进一步对投入任务的模式和类型对词汇附带习得的影响进行了研究，指出阅读之外，听、写等学习任务也是增强词汇附带习得的突破口。[12] 张云勤等人通过不同形式的多媒体注释研究了英语学习者的词汇附带习得，发现 “文字+图画”和“文字+声音”的词汇注释形式对低水平的学习者的词汇附带习得效果更优。[13]
  基于已有的研究成果，下面以中职英语《幼师英语》教材中童话故事的话题为例，探讨如何在阅读过程中增强中职学生词汇附带习得，教学采取Wills的任务型教学三步骤，即前任务，任务环节和语言焦点，在各个环节中融入元认知策略的计划策略、监控策略和评估策略。 
  三、教学及任务设计
  • 前任务
  1.课前准备：学生分小组各自完成一幅Snow White 童话故事中某一情节的绘画。教师对教材中Snow White 英文版故事进行规划，针对目标生词，准备图片、动画、声音材料和词汇认知测试题目。
  2.介绍话题和任务：向学生介绍本节课的话题——童话故事，明确任务目标：完成童话故事Snow White 的儿童绘本的英文讲述部分。
  • 任务环节
  1.计划策略：学生分组讨论：要完成英文绘本的文字讲述，需要有哪些信息的储备？小组预测英语阅读材料中可能出现的情节，通过讨论得出自己需要掌握的词汇和语言表达。在教师的引领下，明确阅读英文材料的目的并做阅读规划。  
  2.初步阅读：教师将阅读材料中生词的中文释义和读音录制下来，插入到阅读材料PPT中，并将单词、词组做加黑、斜体的突出显示。学生在平板电脑上阅读文章，PPT放映过程中可以点击生词了解其发音和释义。
  3.过程监督：
  首先，学生两人结对，互相比对和验证他们目前所理解的内容，互相解释他们在理解过程中所使用的方法策略。两人配合完成有关阅读材料内容的填空的练习。学生还要标出他们有分歧的地方和不确定的地方，记下笔记。
  接下来，学生有选择地去特别关注那些他们在第一遍时不确定和有分歧的细节部分记下笔记。教师组织全班进行大讨论，确认理解的内容，然后再讨论他们所使用到的阅读策略，分析哪些策略高效，哪些低效或无效。随后，根据学生归纳出的阅读策略，教师选取其中几个策略，引导学生在拓展文本中进行练习，巩固学习方法。完成阅读和有关阅读材料理解的选择题后，学生要完成针对目标生词、词组的单句填空、翻译题，并进一步用这些词汇和表达进行造句。
  • 语言焦点：
  根据Wills 模式，学生需要对语言项目进行有意识的操练，经历一个由意义到形式的过程。在这个环节中，学生将根据习得的单词和表达，用自己的话为绘本编写英文描述，最后在全班进行绘本讲述。本阶段教师要帮助学生探索语言，培养对句法、词汇搭配方面的意识，帮助学生将以观察到的语言特征系统化，澄清概念，并注意到新的东西。这个阶段完成后，教师将指导学生对自己的阅读输入、产出全过程进行评估，评估涉及词汇的理解程度、阅读方法的运用、输出的创造性等。
  整个阅读教学，实质上是在任务型教学法和认知策略培养的双重模式下，完成以读促写，从而也完成了目标词汇的附带习得。学生在过程目标的设定或者提问再次阅读中寻找答案 ，根据阅读的实际情况进行阅读预测的修订。教师指导学生及时调整阅读方法，及时调整阅读时间以及阅读程度。学生进行文章阅读理解的同时进行词汇的习得，并从词汇的翻译、用法训练中进行更深入的思考和探究，最后在语言输出的过程中掌握词汇用法。教师要尤其注意引导学生在对阅读文章信息进行梳理的过程中，要由表及里、由浅及深和由抽象到具体，这样才能有效地、顺畅实现输入到输出的过程。
  四、启示与建议 
  任务型教学和元认知策略相结合的教学模式下，教师应该肩负着组织监控、检测、参与和提供帮助等多项职责。元认知策略引导教师监控学生词汇自主学习过程，并指导学生进行自我监控，培养学生词汇自主学习的能力。特别是旨在促进词汇附带习得的教学中，学习者对词汇的理解和输出过程，以读促写中者自我决策、自我评价和独立学习的能力没有教师的引导是很难获得的，因此教师的作用应当加强。另外，目前高校英语POA教学模式中所采用的“输出驱动”环节对中职英语教学中任务型教学法和元认知策略培养有一定的启发作用，值得尝试。
   
发布日期：2020-06-19 10:42:16 浏览：