摘要：幼儿园管理者在教育教学管理工作之外，最重要的一项工作就是教师队伍建设。想要建设高质量的师资队伍，和想要教好一个班级的幼儿一样，必须做到看见教师的能力、看懂教师的想法、支持教师的做法，让教师自己去创造、去体验成功、去感悟快乐，发挥自身的优点,创建一条以教师为中心，以促进专业成长为目标的发展之路。
关键词：高质量教育；教师队伍建设；教师中心；教师专业成长
中图分类号：G615       文献标识码：A
时光飞逝，转眼间，我从一线教师转岗做教育教学业务管理工作已经有五个年头了。在这个岗位上，除了日常的教育教学管理工作之外，最重要的一项工作就是教师队伍建设。如何建设一支高质量的教师队伍？如何调动教师的积极性？如何提升教师的专业素质？这些问题一直困扰着我，于是开始了一条漫长的探索之旅。
通过翻阅大量的专业书籍学习，做笔记、查资料，向有经验的专业人士请教，我认识到扎实的理论知识是教师队伍建设的基础，所以，我先从提升教师的理论认知开始，再推进教师们理论联系实际，让理论落地，就这样边走边看，摸爬滚打，一路前行。回首五年的管理历程，收获满满。其中，让我感悟最深的是：想要建设高质量的师资队伍，和想要教好一个班级的幼儿一样，必须做到看见教师、看懂教师、支持教师，创建一条以教师为中心的发展之路。
一、看见教师，创建自下而上的管理之路
教师的专业素质影响着幼儿园的办学质量，高素质的教师才能输出高质量的教育，才能教出高质量的幼儿。为了不断地提升教师的专业能力，我提前规划培训、讲座等教研活动，自己翻阅杂志、查找资料，了解幼教前沿和热点问题，确定教研主题和计划，希望能通过教研促进教师专业成长。但是，事实并非如此，研修中教师们参与并不积极，经常出现打瞌睡、看手机、心不在焉的现象。虽然我一直在努力思考并做出调整,但收效甚微，看到自己努力地付出，教师都不买账,委屈感、无助感顿时涌上心头。
这时，我参加了区级组织的园长培训班。北京师范大学的导师强调：作为管理者,要善于思考问题的本质,要与老师同频共振建立链接，思考如何借助教师的力量和潜在的教师资源为幼儿园教育教学助力，众人拾柴火焰高，利用一切的机会来激发教师的积极主动性。“借助教师的力量和潜在资源!”我深深地记住了这句话! 我不再沉浸于自我否定之中，转变自上而下看不见教师现状的思维模式，而是分析原因,坚定“教研来源于一线、服务于一线”的自下而上的教研理念；我不再过度关注热点问题，而是开始尝试以沙龙漫谈、学习超市、小组交流、个别谈话的形式，通过问卷星、访谈、日常巡查等多种方式，了解教师们在实践中遇到的真实问题,通过归因分析了解现象背后的原因,再通过教研交流，帮助教师透过现象看到本质^[1]。
沙龙漫谈活动是教师们很喜欢的教研方式之一，我改变了以往自己做负责人的方法，而是把责任分派给两位教师，并没有把任务分配下去就撒手不管了，而是提前和他们一起进行会议流程设计、撰写问卷星、分析数据结果、筛选共性问题等准备工作，还邀请骨干教师作为特约嘉宾进行经验分享，希望通过教师之间的交流分享，引发相互学习达到共同成长的目的。例如：在一次漫谈活动中，经过调查发现，教师们对于幼儿吃饭和家长工作如何开展两个问题有共性，于是，在活动中先请提出该问题的教师描述问题情景，再让其他教师说一说自己在工作中遇到此问题的解决方法，把方法一条条记录下来，最后，大家一起分析方法的适宜性，选择最适合自己班级幼儿的方法去落地实践，整个活动过程中，没有谁对谁错，只有好和更好、适宜和不适宜。因为前期准备工作充沛，每一位教师都知道沙龙漫谈的内容和自己的角色定位，所以，在活动现场，大家都能够侃侃而谈，或是分享经验、提出疑问，或是畅所欲言、取长补短。活动后，一位小班老师说：“以前总是担心孩子小不敢放手，现在听了老师们的做法感觉自己担心都是多余的，要相信孩子！”后来，这种答疑解惑式沙龙漫谈活动成为我园教研活动的传统方式，一直备受教师追捧！   
这种来源于实践、自下而上的教研活动，能够充分解决老师们在工作中一些看似琐碎其实关系到教育理念的根本性问题。 直到此时，我才明白，来源于实践、眼中有教师、看见教师真问题、看见教师在教研时的中心主体地位、坚持教研从群众中来到群众中去的做法，确实能够起到事半功倍的教研效果。
作为教学业务管理者，千万不能将生硬的理论知识、前沿的热点问题强加于教师，而是要基于本园实际情况，通过观察发现教师们在工作中出现问题的本质，辅以相应的教研内容，采取案例式、实践式、经验交流式教研，引导教师之间互动，促进教师资源互享、经验传承、方法交流，引导教师心甘情愿地去模仿、去实践、去创造，那些经过检验、实践的好方法才值得推广，教师们才会心悦诚服地执行。
二、看懂教师，建立以研促教的成长之路
俗话说：决定一个水桶能装多少水，起决定作用的是最短的那块板。我园是一所办园26年的省级示范园，教师有24人，教师的学历大专占比5%、本科90%、研究生5%，教龄从1年到15年老中青三代都有，教师们之间因为年龄、教龄、学历的不同而存在能力水平的差异。在教研中，我观察到，有的教师积极性高,踊跃发言、思维活跃，但是永远有一部分“小透明”教师，他们很少发言、做事本分、不求有功但求无过，稍不注意都感觉不到他们的存在。如何让这部分教师不被边缘化，尽快成长起来担当重任呢?
我回想起自己的成长经历：刚入职时满腔热情，想要大干一番事业，但现实却是面对哇哇大哭的幼儿手足无措,看到幼儿捣乱去制止没人听；过了几年，终于自我感觉良好了，却发现在学校里学的知识已经过时不管用了，新的理论一时半会接受不了，再加上来自家庭和事业的双重压力，于是开始产生职业倦怠，感到前途迷茫；又过了几年，经过努力成长为骨干教师了，这时的我胸有成竹，终于找对了方向拨开云雾见太阳，工作越来越得心应手。因此,我特别能看懂入职初期年轻教师的“小心思”，看懂成熟期教师的“倦怠”，也能看懂骨干教师的“自豪和成就感”。但是，教师队伍的建设绝不是让“一部分人先富起来”的培优工程，而是让“富”起来，有经验的骨干教师带动弱势的年轻教师，达到“共同富裕”的目标之路。决定幼儿园教育质量的关键就在于每个人都不掉队，一起携手努力向前，我需要看见每一个阶段教师的力量,并将它们汇聚在一起^[2]。      
我们经过讨论，把我园的教师队伍分层为“新教师（1~3年）、成熟教师（3~5年）、骨干教师（5~10年）”三个阶段，不同阶段的教师在教研活动实施过程中有着独特的优势和特征，担任不同的教研任务，希望能够发挥我园“传帮带”的优良传统，做好梯队建设。
1.新教师：双重角色既是“教师”又是“学生”，边工作边成长双管齐下
新教师多是刚入职不久的年轻教师，她们朝气蓬勃、有活力，能熟练地掌握先进的网络技术，但是在主题活动的开展、区域游戏的观察指导等方面较为薄弱。班级幼儿每天的一日生活，既是他们“实施教育”的场地，同时也是“受教育和学习”的阵地。此时，作为“老师”他们要带班教育幼儿、观察幼儿，又使“学生”能通过现象看到本质，评价幼儿的语言和行为，把理论和实际联系起来，思考如何支持幼儿。也正是这种“双重身份”,让她们有了更多和孩子一起感同身受的学习机会。在教研前，我会提前告知他们教研内容，让他们把工作中自己的遇到问题、产生的困惑拍照或录视频，做好功课之后再教研。在教研中，让她们担任发言人，把工作中发现的问题说出来，大家一起分析问题、解决问题，鼓励她们多实践、多反思、多提问，我经常说：“学问学问，边学边问，会提问题的老师才是好老师，证明她在思考在学习。”而且，我还带领教师们学习日本稻盛和夫的《活法》一书，号召新教师把工作看作是自己实现人生价值的唯一途径。努力实践、深度思考、通过案例式教研、问题式教研，创造机会，搭建平台，引领新教师小步前进^[3]。
2.成熟期教师：突破“经验主义”与“职业倦怠”，以研促教激发职业热情
成熟期教师一般正当中年不喜欢变化，易犯经验主义错误，他们对新事物、新理论不敏感，工作按部就班，渴望相对安定的工作氛围，就好像既不淘气又表现不是很突出的孩子，当需要参加比赛、竞赛等活动时，总是推诿、被动，美其名曰把机会让给年轻人吧。如何让他们重新燃起工作的热情？如何让他们感受教学的乐趣？这是我重点思考的问题。
苏霍姆林斯基说过：如果让教师的劳动能够带来乐趣，使每天的工作不至于单调乏味，那么你就引导教师走上教学研究这条幸福的道路上吧！于是，我看懂了他们，在学期初就和这些教师进行深入的交流，给予这类教师更多的信任，鼓励他们在活动中大胆尝试和挑战，如鼓励班级进行课题班本研究，根据自己班幼儿的特点，选择小课题来研究，小班有幼儿情绪的疏导课题，中班有培养幼儿良好行为习惯的课题，大班又如何引导做好游戏记录课题等。在课题进行中，经常和班级教师一起分析幼儿现状，寻找下一阶段的指导方向，并且提醒教师注意过程性资料的收集，照片、视频、幼儿作品、师幼谈话等都是不可多得的佐证材料，学期末形成文案供给大家一起阅读分享，幼儿园会以奖状、奖品等形式给予表彰。就这样通过一个个课题、一次次研讨，教师们的成就感、积极性培养了起来，后续还让他们主持教研活动，进行阅读分享、主题经验交流、区域游戏案例研讨等活动，每次活动结束都给予肯定和赞赏，让教师感受我们和他们一直在一起，一起尝试、挑战、突破，从而不断地帮助教师更新教育观念，树立职业信心。
3.骨干教师以师徒带教的形式，把自己所学输出来、传出去,促进自身发展
物理学家费曼认为：最好的学习就是把自己学会的知识转述给别人，以教为学不断进步。骨干教师的身上有他人没有的绝活或秘籍，或是组织活动时挥洒自如，或是在学术理论上领悟颇深，专业化是他们的特征，他们是幼儿园教师队伍中最活跃的一个群体。让他们把丰富的教学经验、先进的教学理念分享出来，传递给新教师和成熟型教师，可以帮助、引领他们快速成长。我园通过“定期分享交流”“分层师徒结对”“诊断式答疑解惑”等方式,创造机会，让骨干教师开展多种形式有准备的输出。例如，在每周的主题教研时，引领年级组教师评估诊断主题走向，选取来自幼儿有价值的生成内容进行支持和探究，带动主题或区域游戏活动不断深入，为教师们提供行之有效的帮助和引领^[4]。
三、支持教师，探索理论与实践的链接之路
近年来，国家对学前教育的重视力度越来越大，教师们经常在线上、线下进行培训、讲座。面对纷至沓来的不同观点、众说纷纭的幼教理论，教师们常常感到困惑，不知道如何做。例如，进行区域游戏指导时，既担心指导多了，介入过多，又担心指导少了，没有起到支持作用，畏首畏尾，心惊胆颤；户外游戏时，想要放开手让幼儿多探索、多尝试，又害怕幼儿万一摔了或磕到了，家长不依不饶；马赛克方法倾听幼儿记录幼儿想法是好，可那么多孩子，而老师就一双眼睛怎么看？怎么记？教师抱怨着：理想很丰满，现实很骨感，老方法不让用，新方法没学会，不知道到底怎么做了？   
看到教师们的这种现象我也很着急，通过翻阅书籍、向老园长请教、和教师们交流，终于找到了问题的关键点，即“创建具有中国特色的社会主义发展道路”。众多的理论、各种水平的专家，他们说的都是自己在工作中的感悟和经验，如何把这些理论拿来，创建一条属于我园的理论体系，才是我们的方向。而验证理论是否适合我园，实践是检验的唯一标准，经过精挑细选，分析我园所处环境、社区资源、家长素质、幼儿水平等，选择了主题项目式课程和区域游戏高瞻课程理论两种模式来落地实践，支持教师大胆地进行探究，打造一条发现问题、提出问题、解决问题不断循环往复的课程建设之路^[5]。
在工作中，只要是教师需要、幼儿需要的一切事情，幼儿园都第一时间支持，鼓励教师放开手脚，对幼儿的发展有利的事情，就大胆地去尝试、去实践。幼儿园通过家长课堂、家长会、家长沙龙等形式，向家长宣传科学的育儿观，积极争取家长的支持与配合。经过几个学期的支持与探索，我园教育教学工作一改以前不温不火的样子，教师之间问题交流、争论方法、分享经验的情景随时可见。学期末的主题整理资料多达50页两万多字，区域游戏记录字数多达一万字。通过文案资料可以看出，教师教育理念的变化，从重结果到重过程，从重教师预设到重幼儿生成。之所以有这样的变化，是因为教师和幼儿在主题、区域游戏活动中真正是踏踏实实、一步一个脚印地在做、在思考、在探索，所以，才会有感而发，写出一篇篇精彩的案例^[6]。