摘要：高校心理或精神疾病学生群体比例增大，管理系统性不强，在班级管理过程中，辅导员对此类学生的评估容易受专业限制。欧卡牌易于携带、趣味性强，能反映出被试者当下的心理状态，研究中发现特定卡牌在心理异常测试者中会高频次出现。本研究采用个体危机干预法、团体辅导法，结合定性分析采集信息，主要在于预防和改善个体生活学习过程中的适应性不良，促进个体恢复正常适应水平。在心理危机干预过程中，引入欧卡牌和个案分析，易于形成资源丰富、系统的化分析优势，有利于拓宽识别和干预手段，促进高校心理危机干预工作从专业化评估向日常班级管理实践性操作转变，为心理危机个体识别和干预提供理论依据。
关键词：欧卡牌  心理危机  个案
中图分类号： G448 文献标识码：A
欧卡牌也叫“OH Cards塔罗牌 ”，是一种“自由联想卡”及“潜意识投射卡”的系统，包括88张水彩画图案和88张文字引导语卡片。不同组合的字卡能反映出角色互动和情欲投射的情绪反应，能促进个体自我认知、增强自我觉察、亲近自己的潜意识、找到心结所在。欧卡牌应用在心理学方面较多，在临床上如老年护理、心理抑郁等均有应用^[1]。
以本案为例，心理健康水平异常学生比例最高达30%，学生有不同程度的心理问题。在网络匿名测评中，5类心理异常水平类型分别为强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑和其他精神疾病。心理亚健康状态伴随着学业及人际关系等的变化也呈现动态趋势，如果不及时处理，会给学生工作带来较大危机。心理危机干预是高校工作中预防学生因心理疾病而产生意外事件的重要途径，是心理育人的重要内容。心理危机干预是指调动各种可利用资源，采取各种可能措施将危机影响降到最低程度的过程，并尽可能地对个体产生积极影响，促进个体向积极状态转变，使其安全、顺利度过学校生活。
一、心理危机学生识别难点
1.内部隐蔽因素
部分心理危机学生发病前期具有隐蔽性，非专业人员不易察觉异常。主观因素上，学生或家长因担忧、羞耻感或不知情等未告知学校。学生在入校时的心理健康普测过程中刻意回避、敷衍答卷，致使结果不真实而错失被疏导的机会。客观因素上，个别辅导员（班主任）的责任心不强，未认真了解学生的情况；学生班委因经历有限更无法判断同伴的身心健康状态，这些因素都会造成识别困难。在班级管理实务中，辅导员（班主任）需投入更多精力或提高洞察学生的敏感性，灵活采用多种方法，才能更易发现学生异常。

2. 外部刺激因素

一些心理健康异常或患有精神疾病的学生在正常服药状态下（或未服药状态），日常表现与其他学生之间无明显差异，但在人际关系处理、认知及行动方面较普通学生有所不同。在学习、生活过程中遇到刺激因素时，如言语、手势动作、表情等会触动其内心神经，往往产生突发事件，存在安全隐患。此类学生若逃避心理健康普通筛查，识别过程中便存在难度，给后续的跟踪和关注带来困难^[2]。
3.辅导员因素
高校中专兼职辅导员是学生管理的骨干力量，作为思想政治教育和心理健康教育的主力军，这支队伍人员组成专业多样化，大多数为非心理学专业。新任职辅导员实践经验不足，加之时间精力有限，对学生日常表现观察、分析、判断不够精准。这部分学生发生学籍异动或辅导员任职变更时，学生的相关情况可能存在交接空档期，存在识别断层现象。辅导员对班级管理的风格不同，个人性格存在差异，会导致这部分学生同辅导员的亲近程度不同，也会影响识别过程。
二 、个案呈现与干预
1.个案测试对象介绍
被试者1（入校时普筛未测出）：该个体为中医学专业学生，成绩中等，对中医药文化有较为浓厚的兴趣，逻辑思维清晰，对事物的认知视角不同，爱好阅读，喜欢在网络里搜寻信息，性格孤僻不合群，被认为有人格分裂倾向。外貌形体特征无特殊、逻辑清晰、表达流畅，对专业知识兴趣浓厚且有自己的见解。起初辅导员、舍友、班委对其关心、认可，帮助他尽快融入集体。但因个人行为怪异，遭同学远离，如卫生习惯极其不良、公共教学区域有小便行为，上课发出怪响、暴躁时用石块打击校区公共设施、纪律意识差等。幼时父母离异，后母亲重组家庭，曾去医院精神科检查，自诉没有异常。
被试者2（入校时普筛已测出）：该个体为针灸推拿学专业学生，外形高挑漂亮，成绩中等偏上，日常独来独往。被诊断患有中度抑郁症，外貌体征无特殊、表情单一、逻辑清晰、言词表达无特殊。发病时会有哮喘、呼吸困难、口吐异物等表现，有自残行为，严重时被抢救进过ICU，自述曾遭受过校园霸凌，有同性恋倾向，在校期间多次表现出极度敏感状态、严重睡眠障碍。
以上个案中的学生个体表现出较为明显的心理健康异常水平，已经严重影响到学生本人及班级同学的正常学习及生活。被试者1认为自己行为正常，是别人不理解自己。例如，解释公共区域小便行为，是为了博取其他人的关注，想要成为焦点。当被同学指出时，被试者认为是别人侵犯了自己的隐私。被试者2认为自己是有些行为不合群，也尝试积极治疗，目前没有获得明显的效果，且已停止服用医生开的处方药物；在宿舍生活中，认为自己和其他同学都有过错。
以上事实由辅导员、或在使用欧卡牌干预场景中被试者亲口复述，客观事实和家长沟通后反馈无异议。2名被测试者心理异常的共性在于，原生家庭中，被试者均存在不同程度的情感缺失：被试者1幼年时期因父母离异缺乏父爱，后随母亲生活，重组家庭并未给予预期的关怀反而存在冷暴力；被试者2父母能给予丰富的物质资料但缺乏情感交流，孩子认为父母并不理解自己。
2.干预应用
（1）欧卡牌，作为一种自由联想及潜意识投射的系统或“潜意识投射卡（直觉卡）”，人们常常称之为“装在口袋里”的沙盘。牌上模糊化的形象因不同个体潜意识的不同，有不同的解读，能侧面反映出人的内心世界，从而找到干预路径，帮助学生能舒缓当下的心理不适状态。
（2）为让干预过程具备对照性，设置团队对照组学生。团体干预对象包括心理健康异常普测筛出者10人以及健康正常者10人，团体采用无差异化故事接龙方式进行，避免被测试者产生心理抗拒，最后对测试者抽出的卡片进行分类整理并分析。个案应用过程中，被试者个体为随机抽选，共干预4次，前期每周1次，在安静环境和保密状态下进行。
（3）干预过程
①干预前期需要对干预对象有基本的信息了解，干预对象包括正常水平状态测试者和异常水平测试者，即测试组和对照组。收集相关资料的目的是测试过程的平和、自然，和被试者之间有良好的信任关系，避免测试过程出现抗拒和心理压力感。
②干预分为个体干预和团体辅导，在辅导员常用的谈心谈话技术之上，增加事实导向、认知引导、问题回顾、反应记录、症状评估等不同阶段，而非简单地使用基础的心理咨询中的问询式提问，注重个体的自我感受及交流讨论、引导，充分尊重被试者的经历和情绪。干预时间不固定，视现场互动情况进行，可以进行多次。必要时，邀请专业心理咨询师介入。
③无论在团体，还是个体测试、干预中，需向被试者介绍，并解释欧卡牌使用方法和简单的含义解释。被试者根据具体的测试方式，根据抽选出的卡牌，在测试者的指引之下，对抽选的卡牌进行解释、说明，给出自己的理解和释义。在个体干预过程里，需要全程保密，让测试者安心地面对自己的内心，真实地释放自己的想法。通过欧卡牌初期探索，发现来访者在学习和生活里的困扰^[3]。
卡牌引导语：你拿到卡片的第一直觉是什么？你觉得它看上去像什么？你想到了什么？为什么喜欢它？这是你生活里的场景吗？有没有熟悉的感觉？目前，你有什么不满意吗？这是你想要的状态吗？……
④在以上步骤完成之后，测试者与被试者之间应建立起良好的关系，便可以进行后续的多次干预，更应明确主要目标以及制定下一步的卡牌干预实施方案。
⑤整理分析数据及干预方案的适时调整。因受样本的数量、个体差异等因素影响，数据是否具有统计学意义需要大量研究和数据才能确定。作为心理危机的个案分析，样本少但同样具备参考价值。
（4）结果启示
①对照组的结果启示
对于大多数正常测试者而言，选择的卡牌往往具有鲜亮的色彩，多数和愉快的日常生活相关联，即便是视觉上没有那么明媚，对于卡牌的解释也多数属于积极向上的情形。而心理在较为压抑的状态下，选择的卡牌无论是在色彩、内容或者解释上，都较为消极，且有可能作为外部刺激因素导致参与者再次回忆起痛苦的经历。在团体干预中，参与者可以从现场的卡牌游戏中获得快乐，并了解对方的兴趣、爱好等，但结果并不唯一。例如，在心理普筛过程中被划分到异常状态过程中的个体，在现实表现中有可能积极状态的，测试时的情绪波动较大；在班级管理实际中，也暂不列为重点关注对象群体。

类别	人数	积极解释卡牌人数	消极解释卡牌人数
正常对照	10	9	1
异常对照	10	7	3

团体测试结果统计
②测试组的结果启示
个体干预过程能促使学生保持1周以上的情绪稳定和行为正常状态，期间未发生人际关系纠纷及过激行为，此过程需要持续不断地进行。例如，被试者1需要持续的关注状态，才能消除对班级正常纪律的干扰和破坏。干预过程在谈心谈话的基础上，借助于欧卡牌这个工具，可以探索学生内心深处的情结、问题，帮助其舒缓情绪和情感导致的身心异常，缓解不适，促使其逐步恢复到正常心理状态，帮助学生融入校园生活。对以上2例测试者的干预过程，同样需在家庭体系的支持和帮助下进行。
以下4张卡片在心理异常水平者测试过程中出现频次较高，2名被试者均选择了卡2。从颜色上看，被选择卡片掺杂蓝黑色调，视觉上具有压抑孤独感。从图像上看，卡1和卡2不具备生活场景意义，被试者对于卡片没有明确解释，直觉性喜欢，代表当时的心理感受。这类特殊卡在正常学生群体中被选择概率极低。被试者1和被试者2隶属于精神疾病和抑郁，无论在SCL-90测试中是否被检出，在欧卡牌的选择和行为特征中均表现出与大部分群体不同，他们对于所谓正常秩序的理解有着特殊的解释，往往脱离集体环境下关注自我的感受。欧卡牌在实际运用过程中，给管理者提供了一种辅助工具，提供给我们解放思想、行为、知觉的源泉，更加容易被界定和预测。被试者也能够放下敏感的心理戒备，参与到其中，在方法上更加快捷容易，对专业限制放宽，但对实践经验要求提高。
             
                卡1                              卡2
         
卡3                             卡4
三、心理危机个案管理启示
校园心理危机事件的处理，影响大、周期长。突发事件发生后，学生的成长帮扶和后期管理过程长，部分学生因此休学。学生心理危机事件，应从问题处理到促进人格完善转变，对非心理专业的辅导员（班主任）是一项挑战。
1.识别与评估
在高校实际工作中，心理测评是识别与发现危机学生的主要渠道之一，通常在新生入学两个月内，采用科学的心理量表（如 SCL-90等）对全体新生进行心理普筛。有些高校会在春季再进行一次全校心理测评，扩大测评范围，建立或更新一人一档的心理测评档案。根据测评结果，辅导员结合日常观察和个别访谈，进行综合评估。单一由心理测评识别危机仍存在一些滞后性和真空风险，需结合各种渠道收集学生信息，为危机识别拓宽渠道。在合法合规的前提下，可通过学生填写的各类信息表提取有效信息，或是通过辅导员谈心谈话，建立家校沟通机制，或是同学、任课教师反馈、搜集信息等，不断地完善学生的各类信息，筛查存在的心理隐患。欧卡牌因应用广泛，趣味性强，可以逐步引入到识别评估过程中^[4]。
2.定制帮扶计划
心理危机学生的帮扶应因人施策，建立个人档案、总结经验对策，在有效识别和评估后，结合学生的实际需求、家庭情况、学校管理等现实因素，充分协调校内外各类资源，形成个案资料。在对个体帮扶过程中，根据学生的现实表现调整方案，目标定位不仅是解决危机出现时的问题及处理，而且更在于长期的全方位帮扶，如学习、心理、人际交往等，促进学生向积极状态恢复。
3.动态跟踪关注
面对心理危机学生，个案介入需要讲究方法。辅导员通过交流接触的方式和学生建立信任关系，不定期与学生谈心谈话，掌握学生的思想动态、学习和生活情况，引导其形成积极的心态，陪伴其健康成长。班级氛围营造也是干预的组成部分，通过为学生营造良好的班级文化氛围，实施“无感”帮扶，依托学生朋友、班团干部、宿舍舍友等为其营造良好的班级和宿舍氛围，鼓励、陪伴其积极参加集体活动等。家长是学生的第一监护人，建立良好的家校关系，获得家长支持，为学生营造良好、和谐的家庭氛围，对于帮助学生走出心理困境有重要意义^[5]。
4.个案总结归类
通过系统的管理和帮扶，全面了解学生的康复情况和身心发展状况后，运用测评、面谈、医院复诊、个案研判或讨论评估等方式，综合、连续、动态地对个案进行复评，不断寻找、完善干预方法。学生若能够基本恢复正常的社交、学习、生活能力，社会支持系统基本建立或完善、有自助和求助能力，认为整个帮扶方案有效，可以进行总结归类，为其他类似案例提供参考。
研究发现，很多情况下，心理危机干预缓和了不少社会矛盾，避免了危机事件以及不良后果的出现。随着时代的发展，加之社会竞争压力的增大、网络媒体的普及，人们从对物质需求转向对精神需求增加，高校学生的心理健康存在不同程度的问题，心理危机咨询、心理危机干预也正在被越来越多的人所接受。建立更多的危机干预方法和手段，有助于完善心理健康体系建设。