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摘 要：高阶思维能力集中体现了新课改对学生英语学科核心素养的基本要求，是适应时代发展的关键能力。然而，在传统的英语阅读教学中还存在诸多问题。例如，阅读教学碎片化、课堂提问层次偏低、阅读教学模式单一等。以上问题造成我国英语阅读教学总体还处于低阶思维的培养。因此，本文将从英语阅读教学读前、读中、读后作为培养高阶思维能力的三步曲，从而实现为学生高阶思维的养成而教的目标。
关键词：高阶思维能力 高中英语 阅读教学
中图分类号： G63 文献标识码：A
DOI
英语作为高中阶段的一门重要的课程，不仅承担着培育学生英语学科核心素养能力的使命，更应担负起培育学生高阶思维能力的责任。《课标》指出，英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质以及学习能力[1]。其中逻辑能力、批判能力和创新能力是高阶思维能力的重要组成部分。为了加快学生们的思维从“低阶”向“高阶”转化，教师们必然要将以培养高阶思维为目的的教学目标置于重要地位。
随着新课改的不断深入，传统教学模式得到了一定的改善。但是大多数英语教师依然还停留在对课文表层知识的讲解，缺乏对文本的深入研究，导致学生长期处于低阶思维水平。因此如何将高阶思维能力的培养真正渗透到高中英语阅读课堂教学中值得探索和研究。 高阶思维的概念界定 高阶思维是指发生在较高认知层次上的心智活动或者认知能力。1956年，布鲁姆等人在教育目标分类中将以认知为主导的学习目标分为六个层级：识记、理解、运用、分析、综合与评价，其中，识记、理解、运用为低阶思维，分析、综合、评价为高阶思维[2]。由此第一次以理论的方式对高阶思维进行了界定。
随着研究的逐步深入，高阶思维的概念也在不断更新，在布鲁姆的研究基础上，安德森和克拉斯沃尔将该模型层级修订为:记忆、理解、运用、分析、评价、创造，由低阶思维向高阶思维逐步过渡[3]。同时，许多国内学者也开始了相关的探索，如钟志贤便认为高阶思维能力主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力[4]
从目前的文献来看，国内外学者对于高阶思维的定义有所不同，但大多数学者都是根据布鲁姆学习目标分类中的“分析、综合与评价”来进行阐述的，因此存在不同程度的相似性，即都关注学习者高层次思维能力的发展。总之，高阶思维不是简单的机械记忆，而是一种更高层次的综合认知能力，即综合运用创造性和批判性思维，有效解决问题的较高层次的心智活动或认知能力。
高阶思维在实际中最能得到体现的莫过于课堂实践，在课堂中通过创设问题情境，提供主动思考条件，培养学生的创造力和思辨力。然而，当前我国高中英语阅读教学对于学生高阶思维能力的培养，仍然存在明显的不足。 当前高中英语阅读教学存在的问题 目前，我国的英语阅读教学还主要停留在低阶思维能力的培养阶段。在传统的英语阅读教学中，教师仍然以语法、词汇等基础知识的教授为主，难以引发学生对文本进行深度思考，因此使得高阶思维能力的培养举步维艰。总的来说，当前我国高中英语阅读教学的主要问题可以总结为以下几个方面。
1.阅读教学碎片化，整体性不足
阅读教学“碎片化”主要是指教师在阅读教学过程中未能正确处理语言知识、文本结构和主旨思想三者之间的相互关系，从而导致学生获得的知识呈“碎片化”状态[5]。具体表现为：单元教学“碎片化”、语篇解读“碎片化”、教学实施“碎片化”以及语言实践“碎片化”。
单元教学“碎片化”是指教师脱离教材单元的主题意义，孤立地讲解文章。语篇解读“碎片化”是指一些教师把有机的语篇割裂成零碎的知识点，孤立地讲解词汇和语法等基础知识点，忽视对语篇整体内容的把握。教学实施“碎片化”是指教师逐词逐句解读文本。语言实践“碎片化”是由于学生是通过记忆和背诵的方式学习知识点，致使学生缺少在真实的语境中理解语言和使用过语言[6]。
2.课堂提问层次偏低，思想性不足
在教学活动中，课堂提问始终是英语阅读教学中一项重要的师生互动环节。但当前我国的高中英语课堂中仍然缺少师生互动环节，张献臣指出，教师设计的课堂提问缺乏系统性和层次性，大多为理解和记忆层面的问题，缺乏高阶思维的活动[7]。卢学森认为，从提问的形式上看，教师在阅读教学过程中无一例外都会提出what、when、where、why、how等直接能从文本中找出答案的问题。那么学生在这样的课堂中无法进行深度阅读，至多只能锻炼学生的低阶思维，学生批判性、创造性思维难以得到提高和发展[8]。
3.教学模式单一，创新性不足
在高中英语阅读教学中，教师往往以高考为导向进行教学，注重对语言知识的讲解而非深度剖析文本价值。因此，在课堂上，教师往往以填鸭式和一言堂的教学模式为主。这种知识型的教学模式使得老师大部分时间都花在讲解上,而留给学生思考的时间太少,这就使得学生在整个的阅读活动中处于被动地位,严重压抑学生的创新意识和创新能力。
由此可见，我国的高中英语高阶思维建设仍处于探索的阶段，对于学生高阶思维能力的培养还未取得理想的成绩。针对这一现状，笔者将提出相关的研究策略以求实现课程培育目的。 高中英语阅读教学中培养学生高阶思维的策略 高阶思维的培养具有难度大、复杂性高的特性，这就要求教师带领学生深入研读文本，进行深层次的建构学习。罗永华认为，在英语教学中，高阶思维能力的培养具体应该落实在读前、读中读后[9]。
为进一步讲解高阶思维的培育方式，本文将以译林版《英语》高一必修1 Unit 4 Looking good，feeling good的延伸阅读Don’t Judge a Book by it’s Cover为例，探讨如何优化培养方式。
1.读前：巧设情境，化碎为整
在新课教授之前，教师应充分考虑到教材的内容和学生背景知识，从而搭建相应支架。具体措施为教师通过创设与主题相关的情境，将主题单元的整体脉络联系起来，以此避免碎片化教学,并确保整个教学活动在一个整体的主题框架下进行，摆脱掉单纯的机器练习与知识灌输。例如，Don’t Judge a Book by it’s Cover是围绕单元主题进行的延伸阅读，旨在让学生在掌握主阅读的基础上，进一步了解“looking good”和“feeling good”的关系。因此教师可以利用标题的特殊含义创设相应情境，让学生预测课文内容。
[活动一]Free talk: Do you think physical appearance is important? Why
[活动二] Do a survey: Have you been troubled with your physical appearance?
首先，通过探讨外貌是否重要，让学生对自我的价值观有初步了解，为之后形成正确的对审美认识进行铺垫。其次，通过一个简单的全班调查，让学生感受到为外貌困扰青少年中是个很普遍的问题，从而引出课堂目标之一，即分析造成这个问题的原因，并找到解决方法。可见，在这一读前环节设计下，不仅将单元教学的整体脉络清晰地展现出来，更是让学生在教学活动中进一步提高自己的逻辑能力，从而达到预期的教学目标。
2.读中：巧设问题，激活思维
在阅读中，学生的思维不断从低级向高级发展。但是由于学生思维方式与水平的不同，课堂提问必须由表及里、由浅入深地进行，才能够充分锻炼学生的思维能力。因为对于答案的探索本身就是对思维能力的培养过程，教师要在这一过程中巧妙地运用诸如比较、分析、推理等技巧达到思维能力的锻炼。
同样以上段所举的课文为例，本文语篇类型为议论文，文章的结构为开篇通过提问引起读者对话题的关注，介绍了当前社会文化环境影响下青年对少年对外表所抱有的消极看法，针对这一看法产生的原因进行了简要的分析，并从三个方面提出了相关建议，鼓励青少年学会自我欣赏。表面上这只是一篇结构稍显简陋的议论文章，但因其问题设置的巧妙，使得文章在教学过程中起到事半功倍的作用。
[活动三]Read the passage quickly and answer the following questions.
Q1：What is the style of the passage？
Q2：What are the external influences on students’ views about physical appearance?
Q3：What are the suggestions to help teenagers overcome the negative thoughts on their physical appearance?
其中Q1是通过语篇类型的特点，让学生了解议论文基本结构。Q2和Q3属于细节查找题，首先，让学生分析青少年产生容貌焦虑的外部原因；其次，针对以上外部原因找到作者给出的解决办法。以上提问能够使学生在深度阅读时有效梳理文本的内在联系，从而进一步培养了学生的归纳概括能力。
[活动四]Read the passage again and discuss the following questions:
Q1:Can you figure out some internal influences on students’ views about physical appearance?
Q2:Are you in favor of these standards? why?
Q1和Q2 都属于开放性问题，有利于深化学生的分析与评价思维。本文只提到造成青少年容貌焦虑的外部因素，通过Q1让学生进一步思考造成青少年容貌焦虑的内部因素，在培养学生分析能力的同时也能更好地锻炼学生的英语口语表达能力。Q2是在Q1的基础上对这些内外因素进行进一步延伸，让学生对这些关于“美 ”的标准形成自己的判断，充分调动学生的能动性，使学生能够理性地发表自己的观点。
3.读后：巧设活动，创新设计
读后阶段主要是学生知识内化和成果输出的过程。首先，教师引导学生观看与课文主题有关的视频，内化文本中心思想，从而使学生进一步领悟文本表层之下蕴含的深层含义。其次，在成果输出阶段关注学生的创造能力。巧设课堂活动使学生把课堂中所学的语言知识、情感态度应用于实际生活中，促进学生知识的迁移和问题的解决。在笔者所选取的文章实例中的读后主要有两个活动，一是以观看视频的形式让学生分析视频中的人物被称为“最美逆行者”的原因。二是最后让学生表达对true beauty的看法。
[活动五]Watch a video and answer the following questions.
Q1：Why are they called “heroes in harm’s way”？
Q2：What is true beauty?
通过观看视频的方式导出Don’t judge a book by its cover的引申意义，引导学生思考视频中人物为什么被称作“最美逆行者”，以此让学生从多个维度表达对于“美”的真谛的见解。在这一创新性的教学安排下既可以培养学生批判性与发散性思维，又能够实现语言知识的内化，从而使学生能够理性看待个人外貌，实现身心健康发展。
结语
随着当今时代的不断发展，培养高阶思维能力已然成为对人才素质需求的偏向。多数研究者认为，对其培养的最有效方法是将高阶思维与阅读教学整合起来。因此，在高中英语阅读教学过程中，教师应设计有利于培养学生高阶思维能力的学习活动来促进其目标的落实。培养学生高阶思维能力是一个长期的过程，需要教师不断更新教学理念，深入学习与把握英语学科核心素养的基本内涵，将思维训练与英语阅读进行有效融合，从而有效培养学生的高阶思维能力，发展学生的英语阅读技能。
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关键词：高阶思维能力 高中英语 阅读教学
中图分类号： G63 文献标识码：A
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英语作为高中阶段的一门重要的课程，不仅承担着培育学生英语学科核心素养能力的使命，更应担负起培育学生高阶思维能力的责任。《课标》指出，英语学科核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质以及学习能力[1]。其中逻辑能力、批判能力和创新能力是高阶思维能力的重要组成部分。为了加快学生们的思维从“低阶”向“高阶”转化，教师们必然要将以培养高阶思维为目的的教学目标置于重要地位。
随着新课改的不断深入，传统教学模式得到了一定的改善。但是大多数英语教师依然还停留在对课文表层知识的讲解，缺乏对文本的深入研究，导致学生长期处于低阶思维水平。因此如何将高阶思维能力的培养真正渗透到高中英语阅读课堂教学中值得探索和研究。 高阶思维的概念界定 高阶思维是指发生在较高认知层次上的心智活动或者认知能力。1956年，布鲁姆等人在教育目标分类中将以认知为主导的学习目标分为六个层级：识记、理解、运用、分析、综合与评价，其中，识记、理解、运用为低阶思维，分析、综合、评价为高阶思维[2]。由此第一次以理论的方式对高阶思维进行了界定。
随着研究的逐步深入，高阶思维的概念也在不断更新，在布鲁姆的研究基础上，安德森和克拉斯沃尔将该模型层级修订为:记忆、理解、运用、分析、评价、创造，由低阶思维向高阶思维逐步过渡[3]。同时，许多国内学者也开始了相关的探索，如钟志贤便认为高阶思维能力主要指创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力[4]
从目前的文献来看，国内外学者对于高阶思维的定义有所不同，但大多数学者都是根据布鲁姆学习目标分类中的“分析、综合与评价”来进行阐述的，因此存在不同程度的相似性，即都关注学习者高层次思维能力的发展。总之，高阶思维不是简单的机械记忆，而是一种更高层次的综合认知能力，即综合运用创造性和批判性思维，有效解决问题的较高层次的心智活动或认知能力。
高阶思维在实际中最能得到体现的莫过于课堂实践，在课堂中通过创设问题情境，提供主动思考条件，培养学生的创造力和思辨力。然而，当前我国高中英语阅读教学对于学生高阶思维能力的培养，仍然存在明显的不足。 当前高中英语阅读教学存在的问题 目前，我国的英语阅读教学还主要停留在低阶思维能力的培养阶段。在传统的英语阅读教学中，教师仍然以语法、词汇等基础知识的教授为主，难以引发学生对文本进行深度思考，因此使得高阶思维能力的培养举步维艰。总的来说，当前我国高中英语阅读教学的主要问题可以总结为以下几个方面。
1.阅读教学碎片化，整体性不足
阅读教学“碎片化”主要是指教师在阅读教学过程中未能正确处理语言知识、文本结构和主旨思想三者之间的相互关系，从而导致学生获得的知识呈“碎片化”状态[5]。具体表现为：单元教学“碎片化”、语篇解读“碎片化”、教学实施“碎片化”以及语言实践“碎片化”。
单元教学“碎片化”是指教师脱离教材单元的主题意义，孤立地讲解文章。语篇解读“碎片化”是指一些教师把有机的语篇割裂成零碎的知识点，孤立地讲解词汇和语法等基础知识点，忽视对语篇整体内容的把握。教学实施“碎片化”是指教师逐词逐句解读文本。语言实践“碎片化”是由于学生是通过记忆和背诵的方式学习知识点，致使学生缺少在真实的语境中理解语言和使用过语言[6]。
2.课堂提问层次偏低，思想性不足
在教学活动中，课堂提问始终是英语阅读教学中一项重要的师生互动环节。但当前我国的高中英语课堂中仍然缺少师生互动环节，张献臣指出，教师设计的课堂提问缺乏系统性和层次性，大多为理解和记忆层面的问题，缺乏高阶思维的活动[7]。卢学森认为，从提问的形式上看，教师在阅读教学过程中无一例外都会提出what、when、where、why、how等直接能从文本中找出答案的问题。那么学生在这样的课堂中无法进行深度阅读，至多只能锻炼学生的低阶思维，学生批判性、创造性思维难以得到提高和发展[8]。
3.教学模式单一，创新性不足
在高中英语阅读教学中，教师往往以高考为导向进行教学，注重对语言知识的讲解而非深度剖析文本价值。因此，在课堂上，教师往往以填鸭式和一言堂的教学模式为主。这种知识型的教学模式使得老师大部分时间都花在讲解上,而留给学生思考的时间太少,这就使得学生在整个的阅读活动中处于被动地位,严重压抑学生的创新意识和创新能力。
由此可见，我国的高中英语高阶思维建设仍处于探索的阶段，对于学生高阶思维能力的培养还未取得理想的成绩。针对这一现状，笔者将提出相关的研究策略以求实现课程培育目的。 高中英语阅读教学中培养学生高阶思维的策略 高阶思维的培养具有难度大、复杂性高的特性，这就要求教师带领学生深入研读文本，进行深层次的建构学习。罗永华认为，在英语教学中，高阶思维能力的培养具体应该落实在读前、读中读后[9]。
为进一步讲解高阶思维的培育方式，本文将以译林版《英语》高一必修1 Unit 4 Looking good，feeling good的延伸阅读Don’t Judge a Book by it’s Cover为例，探讨如何优化培养方式。
1.读前：巧设情境，化碎为整
在新课教授之前，教师应充分考虑到教材的内容和学生背景知识，从而搭建相应支架。具体措施为教师通过创设与主题相关的情境，将主题单元的整体脉络联系起来，以此避免碎片化教学,并确保整个教学活动在一个整体的主题框架下进行，摆脱掉单纯的机器练习与知识灌输。例如，Don’t Judge a Book by it’s Cover是围绕单元主题进行的延伸阅读，旨在让学生在掌握主阅读的基础上，进一步了解“looking good”和“feeling good”的关系。因此教师可以利用标题的特殊含义创设相应情境，让学生预测课文内容。
[活动一]Free talk: Do you think physical appearance is important? Why
[活动二] Do a survey: Have you been troubled with your physical appearance?
首先，通过探讨外貌是否重要，让学生对自我的价值观有初步了解，为之后形成正确的对审美认识进行铺垫。其次，通过一个简单的全班调查，让学生感受到为外貌困扰青少年中是个很普遍的问题，从而引出课堂目标之一，即分析造成这个问题的原因，并找到解决方法。可见，在这一读前环节设计下，不仅将单元教学的整体脉络清晰地展现出来，更是让学生在教学活动中进一步提高自己的逻辑能力，从而达到预期的教学目标。
2.读中：巧设问题，激活思维
在阅读中，学生的思维不断从低级向高级发展。但是由于学生思维方式与水平的不同，课堂提问必须由表及里、由浅入深地进行，才能够充分锻炼学生的思维能力。因为对于答案的探索本身就是对思维能力的培养过程，教师要在这一过程中巧妙地运用诸如比较、分析、推理等技巧达到思维能力的锻炼。
同样以上段所举的课文为例，本文语篇类型为议论文，文章的结构为开篇通过提问引起读者对话题的关注，介绍了当前社会文化环境影响下青年对少年对外表所抱有的消极看法，针对这一看法产生的原因进行了简要的分析，并从三个方面提出了相关建议，鼓励青少年学会自我欣赏。表面上这只是一篇结构稍显简陋的议论文章，但因其问题设置的巧妙，使得文章在教学过程中起到事半功倍的作用。
[活动三]Read the passage quickly and answer the following questions.
Q1：What is the style of the passage？
Q2：What are the external influences on students’ views about physical appearance?
Q3：What are the suggestions to help teenagers overcome the negative thoughts on their physical appearance?
其中Q1是通过语篇类型的特点，让学生了解议论文基本结构。Q2和Q3属于细节查找题，首先，让学生分析青少年产生容貌焦虑的外部原因；其次，针对以上外部原因找到作者给出的解决办法。以上提问能够使学生在深度阅读时有效梳理文本的内在联系，从而进一步培养了学生的归纳概括能力。
[活动四]Read the passage again and discuss the following questions:
Q1:Can you figure out some internal influences on students’ views about physical appearance?
Q2:Are you in favor of these standards? why?
Q1和Q2 都属于开放性问题，有利于深化学生的分析与评价思维。本文只提到造成青少年容貌焦虑的外部因素，通过Q1让学生进一步思考造成青少年容貌焦虑的内部因素，在培养学生分析能力的同时也能更好地锻炼学生的英语口语表达能力。Q2是在Q1的基础上对这些内外因素进行进一步延伸，让学生对这些关于“美 ”的标准形成自己的判断，充分调动学生的能动性，使学生能够理性地发表自己的观点。
3.读后：巧设活动，创新设计
读后阶段主要是学生知识内化和成果输出的过程。首先，教师引导学生观看与课文主题有关的视频，内化文本中心思想，从而使学生进一步领悟文本表层之下蕴含的深层含义。其次，在成果输出阶段关注学生的创造能力。巧设课堂活动使学生把课堂中所学的语言知识、情感态度应用于实际生活中，促进学生知识的迁移和问题的解决。在笔者所选取的文章实例中的读后主要有两个活动，一是以观看视频的形式让学生分析视频中的人物被称为“最美逆行者”的原因。二是最后让学生表达对true beauty的看法。
[活动五]Watch a video and answer the following questions.
Q1：Why are they called “heroes in harm’s way”？
Q2：What is true beauty?
通过观看视频的方式导出Don’t judge a book by its cover的引申意义，引导学生思考视频中人物为什么被称作“最美逆行者”，以此让学生从多个维度表达对于“美”的真谛的见解。在这一创新性的教学安排下既可以培养学生批判性与发散性思维，又能够实现语言知识的内化，从而使学生能够理性看待个人外貌，实现身心健康发展。
结语
随着当今时代的不断发展，培养高阶思维能力已然成为对人才素质需求的偏向。多数研究者认为，对其培养的最有效方法是将高阶思维与阅读教学整合起来。因此，在高中英语阅读教学过程中，教师应设计有利于培养学生高阶思维能力的学习活动来促进其目标的落实。培养学生高阶思维能力是一个长期的过程，需要教师不断更新教学理念，深入学习与把握英语学科核心素养的基本内涵，将思维训练与英语阅读进行有效融合，从而有效培养学生的高阶思维能力，发展学生的英语阅读技能。
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