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摘要：斯金纳操作行为主义理论指出，运用“刺激-反应”原理，可纠正人们的非规范行为。3-6岁幼儿心智尚未成熟，未形成完善的是非、正误的判断能力，需要“惩罚教育”的介入辅助其心智逐步完善。斯金纳的操作行为主义理论认为，行为塑造的关键在于操作以及强化依随。合理的惩罚在教育过程中有其自身的存在价值和正面导向作用，笔者通过分析“刺激-强化”原理以证实惩罚教育的可实施性及其实施路径和建议。笔者指出教育者需明确惩罚教育之“理”即操作性行为主义原理；合理掌握惩罚教育之“度”即强化强度；以及深入思考惩罚教育之“用”即培养社会公民；并且深入思考惩罚教育的基本出发点，即以尊重、负责为出发点的教育。
关键词：幼儿惩罚教育 操作行为主义 刺激-强化
中图分类号：G612 文献标识码：A
在倡导正面“激励教育”为基础的大环境下，赏识教育、积极教育等正面激励理念深入人心。但这种“和风细雨”的教育方式并没能使我们的教育功能发挥出来，使学生不能真实地认清个人能力和主体价值，教师也在日趋降低学科教学要求和教学指标，导致教师与学生双方的主体性和自我效能感逐渐降低。此时，教育界必须重提“惩罚教育”，本文将以心理学理论知识阐释“惩罚教育”的合理性和有效性。笔者认为，“惩罚教育”之所以不被社会所接纳，一项重要原因是网络媒体对学校教育负面报道日益增多，媒体的“曝光”使全社会对“惩罚教育”存有偏颇的见解，更甚至于“简单粗暴”地将“惩罚教育”与“体罚教育”之间画上了对等号。
关于“惩罚教育”，不同的学者有不同的见解。在《中国大百科全书·教育卷》中将“奖励”和“惩罚”的词条解释为：奖励是对学生或学生集体优良的思想、行为给予肯定和表扬；惩罚是对犯有错误的学生给予适当的处分。奖励和惩罚都是思想品德教育的手段，有助于激发学生的荣誉感和羞耻心，有助于他们分清是非、明确努力的方向，发扬优点，改正错误，也有助于维护学校的纪律和规章制度。”[1]顾明远主编的《教育大辞典》将惩罚教育界定为“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生，是与奖励相对，为学校德育采取的一种教育方式，有利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的，也有利于维护校规校纪。”[2] 综上可见，“惩罚教育”是对违规者在心理和生理上给予不愉快的刺激，以改变其不良行为。“惩罚教育”对正处于心智发展阶段的3-6岁幼儿的思想品德塑造和行为塑造有着正向引导作用。惩罚需要讲究“艺术”，要有理、有力、有节地执行，才能起到惩罚教育的实际功效。
一、惩罚教育之“理”——“刺激-强化”
弗洛伊德的人格结构理论，将人格分为伊底（id）、自我（ego）和超我（superego）。“伊底”是人格中与生俱来的最原始的潜意识部分，是人格形成的基础。同时“伊底”是自由的、无拘束的。而为了使人能够符合社会整体价值观取向，“伊底”需要受到约束，惩罚即随之出现。
斯金纳的操作性条件反射原理，重视“强化”在行为塑造中的重要作用，斯金纳着重研究强化物的种类、性质以及强化的实施程度等问题。斯金纳的“积极强化物”和“消极强化物”理论研究成果，给予“惩罚教育”学理性支撑。斯金纳将“积极强化物”和“消极强化物”分别定义为：“与反应相依随的刺激物能增强该反应，则这种刺激为积极强化物；与反应相依存的刺激物从情境中被排出时，可增强其反应，则这种刺激物为消极强化物。强化的效果总是增强反应，那么惩罚不应算是一种消极强化物。”斯金纳指出，“惩罚中厌恶刺激的安排与强化安排相反；呈现一个消极强化物或取消一个积极强化物都可以起到惩罚的作用。”[3]
幼儿园日常为学生供应“三餐两点”(早餐、午餐、晚餐、水果派对、下午茶），上午“水果派对”时间共20分钟，中A班（5岁—5岁11个月）部分幼儿吃水果的速度较快，吃完后依据班级常规，孩子们自觉搬椅子在“线”上排排坐着，教室内的“点”“线”标识，能够在班级中形成高效、有序的管理。自小班入园起，孩子们就以“点”“线”作为常规标识，例如：如厕时等位的线性标识；洗手时排队的线性表示；喝水时站位的点性标识等。已吃完水果的幼儿有的在看书，有的在练习魔方。w小朋友在将椅子摆到线上后，没坐一会儿就开始围着正在看书的小朋友转圈。A老师（主班教师）给出警示，“w，如果你不能像其他小朋友一样，安静地在小椅子上待十分钟，等全部小朋友吃完水果后，就不允许你跟其他小朋友一起参与地板游戏！”（地板游戏是蒙台梭利教育中的一种教学方式，幼儿可在地板上自主堆搭玩具，创设情境，相互交流，是一种深得3-6岁幼儿喜爱的游戏方式。）w小朋友听完老师的“威胁”，取了书坐回椅子上，可没过五分钟他就开始与周围的小朋友聊天嬉戏。结果是A教师给予了惩罚，让w坐在老师身边，看着其他小朋友开心地参与地板游戏。作为不能安静等待的惩罚，“地板游戏”可视为一种积极强化物。由于w幼儿没能做到十分钟的安静等待，因此被老师取消了地板游戏的活动机会，在取消参与地板游戏的同时，还要静坐在老师身边。综上案例，笔者认为，“惩罚教育”更多的是在取消一个积极强化物的同时再给予一个消极强化物，强化的共同目标都是为了塑造人的正向行为，增强正向行为发生的概率。[4]教师实施惩罚教育时要与幼儿讲明惩罚的原因，使其了解前因后果，才能真正减少非常规行为的出现。有教育成分的存在，就不是无意义的惩罚，而是形成了“惩罚教育”。通过不断地“刺激-强化”，塑造幼儿的正向行为模式。
二、惩罚教育之“度”——教师不能对惩罚感兴趣
“惩罚教育”始终需要保持面对事实的态度，了解学生出现违规行为的真实原因，了解学生心理与身体状态。同时教育者应当明确惩罚动机、合理运用惩罚形式、设计惩罚内容，以实现惩罚价值。教师绝不能对惩罚感兴趣，而扭曲了“惩罚教育”的教育功能和教育价值。
常规情况下，每年九月份是新小班入园时间，孩子们从家中独宠的状态，第一次进入集体生活。教室内玩教具共享；如厕、洗手需排队等候；开餐、午休、起床时间全部固定。新生入学时，幼儿园里总是“热闹”的，有哭闹，也会有争执，每一位小朋友都需要慢慢适应与同学的相处。小b班（3岁-3岁11个月）的班内桌面游戏时间，h小朋友与同学因抢夺玩具发生争执，h小朋友挠了z小朋友的脸，血印立刻出现在z小朋友稚嫩的脸上，形成了可视性伤害。A教师（主班教师）立刻将两位小朋友分离，将h小朋友暂时隔离，B教师（配班教师之一）对受伤小朋友进行伤口处理并给予安抚，C教师看护班级内继续桌面游戏的幼儿。A老师在与h小朋友沟通时发现，h在挠伤同学后未显示出紧张、害怕的情绪，因其语言表达尚未完善，A老师将其暂时隔离后与其沟通形成挠人行为的原因，并告知其玩具归全体小朋友所有，每个人都可以玩，如果h想玩，要与同伴商议玩的顺序和时间，如果解决不了可以请求老师帮助。惩罚的方式为将h的椅子搬离桌面游戏区域，观察同学间分享、共享的环节，因其对其他小朋友产生了伤害，在离园后与h妈妈单独沟通，教师与家长达成一致的教育目标，在家庭和园所内用正向引导和惩罚教育双方式纠正其行为。园所内A教师开设主题班会“大家是否愿意与动手伤害他人的小朋友做朋友？”“如果与小朋友发生了争执，可以怎么办？”经过不断的强化教育，2个月后，h小朋友动手行为消失。
综上可见，通过“刺激-强化”原理的落实，幼儿的不良行为得到了有效的矫正。使用“惩罚教育”的前提是教师要了解幼儿违规行为出现的原因，合理运用惩罚的形式，如“暂时隔离”“观察学习”“示范模仿”等。并在幼儿身心可接受水平基础上，设计符合幼儿身心发展阶段的合理的惩罚内容，切忌实施“体罚”和“心罚”等伤害幼儿身心平稳发育的惩罚内容。
三、惩罚教育之“用”——培养社会公民
第一，“惩罚教育”是矫正幼儿违规行为的重要方式。一定程度的紧张、焦虑和畏惧是内驱力的源泉，而内驱力是人发生行为的动力。当学生出现错误时，教育者应抓住教育时机，让学生接受合理的惩罚，使学生真切意识正确与错误的界限划分。惩罚教育可以使受教育者更为明确地了解行为界限，形成自我心智中的是非观念，增强规则意识。
第二，“惩罚教育”能够增强学生的耐挫折能力。合理的“激励教育”可以让学生感受到成功的喜悦，激发学生的学习动力，但过度的“激励”易使学生产生骄傲自满、唯我独大的个人心理状态，一旦受到批评或惩罚，心态就会崩溃，造成学生的耐挫折能力极低。因此在“激励教育”的同时，也要重视通过批评、自我批评、抗压训练、抗挫训练等“惩罚教育”，来提升学生经受挫折的能力，为其接受社会洗礼做好厚实的铺垫。
第三，“惩罚教育”有助于促进学生个体的社会化融合。道德意识、纪律意识、法律意识是社会公民的必备思想意识。在学校教育中，违规违纪行为应受到适当的“惩罚教育”，只有不断将规则意识反复、长期地落实，使之内化为学生心智模式中的一部分，才能使个体的心智模式逐步完善，促进个体的社会化进程。
四、惩罚教育之“思”——爱
“惩罚教育”的初心应源于教师对学生的“爱”，笔者认为，以“爱”为源起的“惩罚教育”是“惩罚教育”的最高境界。那“爱”是什么？以“爱”为源起的“惩罚教育”应是什么样子的？
弗洛姆在《爱的艺术》一书中提出，“爱”本身是一种意志行为，是用自己的生命完全承诺另一个生命的决心。“爱”是关心、了解、尊重和责任。以“爱”为初心的“惩罚教育”，是对学生生命和成长的积极关心；了解学生，主动洞察学生的身心发展状态，真实感受学生出现违规行为的原因；尊重学生情绪、情感的充分表达，给予安全的心理氛围，在惩罚时也要尊重事实，尊重孩子的自尊，顺应学生自身的身心发展规律和意愿，在尊重的基础上实施教育；教师需要负责任地、正向地引导学生，给予精神上的支持和鼓励，使其明白行为与惩罚的因果关系，在接受惩罚的同时形成自我反省的能力，真正达成“惩罚”的教育价值。
“惩罚教育”是众多教育形式中的一种，实践证实，“惩罚教育”有其存在的合理性和必要性，对幼儿心智的发展有重要作用，教师要合理运用“惩罚教育”，发挥其教育功能，体现其教育意义，完善“惩罚的艺术”。
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关键词：幼儿惩罚教育 操作行为主义 刺激-强化
中图分类号：G612 文献标识码：A
在倡导正面“激励教育”为基础的大环境下，赏识教育、积极教育等正面激励理念深入人心。但这种“和风细雨”的教育方式并没能使我们的教育功能发挥出来，使学生不能真实地认清个人能力和主体价值，教师也在日趋降低学科教学要求和教学指标，导致教师与学生双方的主体性和自我效能感逐渐降低。此时，教育界必须重提“惩罚教育”，本文将以心理学理论知识阐释“惩罚教育”的合理性和有效性。笔者认为，“惩罚教育”之所以不被社会所接纳，一项重要原因是网络媒体对学校教育负面报道日益增多，媒体的“曝光”使全社会对“惩罚教育”存有偏颇的见解，更甚至于“简单粗暴”地将“惩罚教育”与“体罚教育”之间画上了对等号。
关于“惩罚教育”，不同的学者有不同的见解。在《中国大百科全书·教育卷》中将“奖励”和“惩罚”的词条解释为：奖励是对学生或学生集体优良的思想、行为给予肯定和表扬；惩罚是对犯有错误的学生给予适当的处分。奖励和惩罚都是思想品德教育的手段，有助于激发学生的荣誉感和羞耻心，有助于他们分清是非、明确努力的方向，发扬优点，改正错误，也有助于维护学校的纪律和规章制度。”[1]顾明远主编的《教育大辞典》将惩罚教育界定为“对个体或集体的不良行为给予否定或批评处分，旨在制止某种行为的发生，是与奖励相对，为学校德育采取的一种教育方式，有利于学生分辨是非善恶、削弱受罚行为动机、达到改正的目的，也有利于维护校规校纪。”[2] 综上可见，“惩罚教育”是对违规者在心理和生理上给予不愉快的刺激，以改变其不良行为。“惩罚教育”对正处于心智发展阶段的3-6岁幼儿的思想品德塑造和行为塑造有着正向引导作用。惩罚需要讲究“艺术”，要有理、有力、有节地执行，才能起到惩罚教育的实际功效。
一、惩罚教育之“理”——“刺激-强化”
弗洛伊德的人格结构理论，将人格分为伊底（id）、自我（ego）和超我（superego）。“伊底”是人格中与生俱来的最原始的潜意识部分，是人格形成的基础。同时“伊底”是自由的、无拘束的。而为了使人能够符合社会整体价值观取向，“伊底”需要受到约束，惩罚即随之出现。
斯金纳的操作性条件反射原理，重视“强化”在行为塑造中的重要作用，斯金纳着重研究强化物的种类、性质以及强化的实施程度等问题。斯金纳的“积极强化物”和“消极强化物”理论研究成果，给予“惩罚教育”学理性支撑。斯金纳将“积极强化物”和“消极强化物”分别定义为：“与反应相依随的刺激物能增强该反应，则这种刺激为积极强化物；与反应相依存的刺激物从情境中被排出时，可增强其反应，则这种刺激物为消极强化物。强化的效果总是增强反应，那么惩罚不应算是一种消极强化物。”斯金纳指出，“惩罚中厌恶刺激的安排与强化安排相反；呈现一个消极强化物或取消一个积极强化物都可以起到惩罚的作用。”[3]
幼儿园日常为学生供应“三餐两点”(早餐、午餐、晚餐、水果派对、下午茶），上午“水果派对”时间共20分钟，中A班（5岁—5岁11个月）部分幼儿吃水果的速度较快，吃完后依据班级常规，孩子们自觉搬椅子在“线”上排排坐着，教室内的“点”“线”标识，能够在班级中形成高效、有序的管理。自小班入园起，孩子们就以“点”“线”作为常规标识，例如：如厕时等位的线性标识；洗手时排队的线性表示；喝水时站位的点性标识等。已吃完水果的幼儿有的在看书，有的在练习魔方。w小朋友在将椅子摆到线上后，没坐一会儿就开始围着正在看书的小朋友转圈。A老师（主班教师）给出警示，“w，如果你不能像其他小朋友一样，安静地在小椅子上待十分钟，等全部小朋友吃完水果后，就不允许你跟其他小朋友一起参与地板游戏！”（地板游戏是蒙台梭利教育中的一种教学方式，幼儿可在地板上自主堆搭玩具，创设情境，相互交流，是一种深得3-6岁幼儿喜爱的游戏方式。）w小朋友听完老师的“威胁”，取了书坐回椅子上，可没过五分钟他就开始与周围的小朋友聊天嬉戏。结果是A教师给予了惩罚，让w坐在老师身边，看着其他小朋友开心地参与地板游戏。作为不能安静等待的惩罚，“地板游戏”可视为一种积极强化物。由于w幼儿没能做到十分钟的安静等待，因此被老师取消了地板游戏的活动机会，在取消参与地板游戏的同时，还要静坐在老师身边。综上案例，笔者认为，“惩罚教育”更多的是在取消一个积极强化物的同时再给予一个消极强化物，强化的共同目标都是为了塑造人的正向行为，增强正向行为发生的概率。[4]教师实施惩罚教育时要与幼儿讲明惩罚的原因，使其了解前因后果，才能真正减少非常规行为的出现。有教育成分的存在，就不是无意义的惩罚，而是形成了“惩罚教育”。通过不断地“刺激-强化”，塑造幼儿的正向行为模式。
二、惩罚教育之“度”——教师不能对惩罚感兴趣
“惩罚教育”始终需要保持面对事实的态度，了解学生出现违规行为的真实原因，了解学生心理与身体状态。同时教育者应当明确惩罚动机、合理运用惩罚形式、设计惩罚内容，以实现惩罚价值。教师绝不能对惩罚感兴趣，而扭曲了“惩罚教育”的教育功能和教育价值。
常规情况下，每年九月份是新小班入园时间，孩子们从家中独宠的状态，第一次进入集体生活。教室内玩教具共享；如厕、洗手需排队等候；开餐、午休、起床时间全部固定。新生入学时，幼儿园里总是“热闹”的，有哭闹，也会有争执，每一位小朋友都需要慢慢适应与同学的相处。小b班（3岁-3岁11个月）的班内桌面游戏时间，h小朋友与同学因抢夺玩具发生争执，h小朋友挠了z小朋友的脸，血印立刻出现在z小朋友稚嫩的脸上，形成了可视性伤害。A教师（主班教师）立刻将两位小朋友分离，将h小朋友暂时隔离，B教师（配班教师之一）对受伤小朋友进行伤口处理并给予安抚，C教师看护班级内继续桌面游戏的幼儿。A老师在与h小朋友沟通时发现，h在挠伤同学后未显示出紧张、害怕的情绪，因其语言表达尚未完善，A老师将其暂时隔离后与其沟通形成挠人行为的原因，并告知其玩具归全体小朋友所有，每个人都可以玩，如果h想玩，要与同伴商议玩的顺序和时间，如果解决不了可以请求老师帮助。惩罚的方式为将h的椅子搬离桌面游戏区域，观察同学间分享、共享的环节，因其对其他小朋友产生了伤害，在离园后与h妈妈单独沟通，教师与家长达成一致的教育目标，在家庭和园所内用正向引导和惩罚教育双方式纠正其行为。园所内A教师开设主题班会“大家是否愿意与动手伤害他人的小朋友做朋友？”“如果与小朋友发生了争执，可以怎么办？”经过不断的强化教育，2个月后，h小朋友动手行为消失。
综上可见，通过“刺激-强化”原理的落实，幼儿的不良行为得到了有效的矫正。使用“惩罚教育”的前提是教师要了解幼儿违规行为出现的原因，合理运用惩罚的形式，如“暂时隔离”“观察学习”“示范模仿”等。并在幼儿身心可接受水平基础上，设计符合幼儿身心发展阶段的合理的惩罚内容，切忌实施“体罚”和“心罚”等伤害幼儿身心平稳发育的惩罚内容。
三、惩罚教育之“用”——培养社会公民
第一，“惩罚教育”是矫正幼儿违规行为的重要方式。一定程度的紧张、焦虑和畏惧是内驱力的源泉，而内驱力是人发生行为的动力。当学生出现错误时，教育者应抓住教育时机，让学生接受合理的惩罚，使学生真切意识正确与错误的界限划分。惩罚教育可以使受教育者更为明确地了解行为界限，形成自我心智中的是非观念，增强规则意识。
第二，“惩罚教育”能够增强学生的耐挫折能力。合理的“激励教育”可以让学生感受到成功的喜悦，激发学生的学习动力，但过度的“激励”易使学生产生骄傲自满、唯我独大的个人心理状态，一旦受到批评或惩罚，心态就会崩溃，造成学生的耐挫折能力极低。因此在“激励教育”的同时，也要重视通过批评、自我批评、抗压训练、抗挫训练等“惩罚教育”，来提升学生经受挫折的能力，为其接受社会洗礼做好厚实的铺垫。
第三，“惩罚教育”有助于促进学生个体的社会化融合。道德意识、纪律意识、法律意识是社会公民的必备思想意识。在学校教育中，违规违纪行为应受到适当的“惩罚教育”，只有不断将规则意识反复、长期地落实，使之内化为学生心智模式中的一部分，才能使个体的心智模式逐步完善，促进个体的社会化进程。
四、惩罚教育之“思”——爱
“惩罚教育”的初心应源于教师对学生的“爱”，笔者认为，以“爱”为源起的“惩罚教育”是“惩罚教育”的最高境界。那“爱”是什么？以“爱”为源起的“惩罚教育”应是什么样子的？
弗洛姆在《爱的艺术》一书中提出，“爱”本身是一种意志行为，是用自己的生命完全承诺另一个生命的决心。“爱”是关心、了解、尊重和责任。以“爱”为初心的“惩罚教育”，是对学生生命和成长的积极关心；了解学生，主动洞察学生的身心发展状态，真实感受学生出现违规行为的原因；尊重学生情绪、情感的充分表达，给予安全的心理氛围，在惩罚时也要尊重事实，尊重孩子的自尊，顺应学生自身的身心发展规律和意愿，在尊重的基础上实施教育；教师需要负责任地、正向地引导学生，给予精神上的支持和鼓励，使其明白行为与惩罚的因果关系，在接受惩罚的同时形成自我反省的能力，真正达成“惩罚”的教育价值。
“惩罚教育”是众多教育形式中的一种，实践证实，“惩罚教育”有其存在的合理性和必要性，对幼儿心智的发展有重要作用，教师要合理运用“惩罚教育”，发挥其教育功能，体现其教育意义，完善“惩罚的艺术”。
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