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摘要：中职院校承担着培养民族复兴大任的主力军的任务，中职学生处于职业道德教育启蒙的关键阶段，但是中职院校职业道德教育存在着教育理念“边缘化”、教学内容“陈旧化”、评价标准“规则化”、学生学习动机“功利化”等问题。新时代中职院校承担着培育“大国工匠”的责任。本文借鉴东西方职业道德教育思想精华，从中职阶段职业道德教育的指导思想、教学形式、课堂内容、教育评价四个方面提出改进建议。
关键词： 中职院校 职业道德教育 新时代 东西方
中图分类号：G711 文献标识码：A
东西方职业道德教育的思想虽然从教育理念、教学内容和教育手段上看大相径庭，但是都起到了促进社会历史发展的作用。职业道德是受特定生产关系决定的社会意识影响,揭示了职业伦理关系，在职业道德这一精神境界背后,也包含着外在的规范和要求。[1]作为培养新时代“大国工匠”后备军的中职院校，起着职业道德奠基性的作用，然而，当前我国中职院校职业道德教育仍不尽如人意，通过借鉴东西方职业道德教育思想精华，希望能找到这一问题的解决之道，为中职院校职业道德教育提供一定的理论意义和实践价值。
一、东西方职业道德教育思想
1.东方职业道德教育特点
东方职业道德教育思想最早出现在中国古代,最早将“道”与“德”两个词连缀起来作为一个完整概念来使用的是春秋时代的荀子。他在《劝学篇》中说“礼者,法之大分,类之纲纪也,故学至乎礼而止矣,夫是之谓道德之极。”在中国传统道德教育体系中，关于职业道德的论述主要出现在对医德、师德、为官之德、为商之德等的论述之中，中国古代职业道德教育内容与中华传统美德一脉相承，教学形式主要是以理论宣讲为主。日本的职业道德教育强调家庭、学校、企业和社会全方位立体式的渗透，职业道德也成为日本精神的代名词，由于受长期的潜移默化的职业道德教育, 日本人已经把职业道德内化为其基本道德要求, 甘愿为之牺牲自己的业余时间，甚至“过劳死”都成为日本的普遍现象，可见职业道德教育对日本人精神的影响之深[2]。从指导思想看，职业道德教育有塑造人格品质的意义；从教育形式看，东方职业道德教育普遍带有灌输性质，个体一旦进入某一行业，首先要改变自己的思想，以适应已预定好的职业道德规范；从教育内容看，东方职业道德教育普遍带有逻辑闭环的特点和道德预设的性质。
2.西方职业道德教育特点
西方道德教育自苏格拉底开始，就反对道德灌输,而是尊重个体的道德选择，在职业道德教育理念上表现为对职业道德主体性、职业道德主体自由意志的尊重，西方职业道德教育理念是西方人本主义思想的传承，强调学生职业道德思考能力的培养。在西方职业道德教育的课堂上充满了民主的道德气氛，学生可以向教师提出质疑，一些公认的职业道德准则甚至可以拿来被调侃；从教学形式上看，西方职业道德教育形式以生动活泼、灵活多变的教学方式如讨论会、社会活动、角色扮演等为主，使学生真正投入到情境中去；从教学内容看，教师以真实的职业道德教育问题作为学生讨论的素材，鼓励学生独立思考与判断，让学生自己进行职业道德问题的探究。
二、被“异化”的中职院校职业道德教育
1.教育理念“边缘化”
很多职业院校重技能、轻德育,办学理念功利化，在竞争激烈的中职招生“大战”中，获得职业技能大赛的奖项往往成为各校在招生时大力宣传的“王牌”，职业道德教育成果成为可有可无的陪衬，往往不能吸引家长和学生的眼球，导致学校对职业道德教育课程重视程度低，人力物力投入少。同时，有调查显示,很多中职专业课教师仅仅是做好专业教学的工作,对于课本中涉及的职业道德、诚信、敬业等都是一带而过,潜意识认为这不是自己所负责的领域。由于这些消极思想的滋生，长此以往,中职院校的职业道德课教师就会出产生“职德无用论”的错误认知，将自己归为“二类课程”。
2.教学内容“陈旧化”
首先，教师重复多年的教案，教学内容陈旧，教学案例脱离实际，没有与时俱进；其次，教师集中灌输、空洞说教，学生死记硬背，缺乏真实体验的感性认识；最后，教学内容没有与对接当代职业道德热点，无法引起学生学习兴趣，学生缺乏情感投入，学习体验感差，道德水平仍停留在原有的认知上，没有从实质上加强其职业认同感以及职业信念。这样的职业道德内容缺乏吸引力，很难使中职学生有兴趣学习并将所学知识应用到自身的职业生涯中,无法达到其预期效果也得不到实际效益。
3.评价标准“规则化”
首先，评价指向偏离了初衷。一些中职学校侧重于将职业道德素养进行量化考核，使评价与分数、等级挂钩,这种评价方式似乎更加偏重于判断高低优劣, 而品德评价的导向、诊断、激励、发展等功能则被忽视，学生职业自信心、职业认同感和职业归属感等职业道德品质的塑造也无从谈起。其次，评价体系缺少明确标准。有的学校将学生的出勤率和日常行为表现作为品德评价的主要指标, 有的学校将学生的心理健康水平作为品德评价指标。由于评价指标的杂乱, 致使评价的结果形形色色、五花八门, 学校之间缺乏横向的可比性,不是“百花齐放”, 而是“各自为政”。最后，评价导向性不强。评价大权由教师独揽，学生被动接受。面对教师的打分，学生不能根据得分确切地了解其真正意指是什么。
4.学习动机“功利化”
调查显示,部分中职院校的学生认为学习职业道德课程只是为了应付考试，期末成绩得到六十分就是人生最大追求。他们认为职业道德是“清高”的“大道理”，与他们“凡夫俗子”的生活距离遥远,也不能帮他们找到好工作，导致中职学生普遍缺乏对祖国前途命运应有的社会责任感,不能肩负起实现新时代“中国梦”的历史使命,完全沉浸在“自我设计”“自我幻想”“自我满足”的小圈子里 , 个人职业理想与新时代中华民族伟大复兴的“中国梦”严重断裂。
三、东西方职业道德教育思想对新时代中职院校职业道德教育的启示
1.明确中职院校职业道德教学的“魂”与“形”
首先，“工匠精神”是中职院校职业道德教育之“魂”。 东方“工匠精神”是职业道德、职业能力、职业品质的体现，是从业者的一种职业价值取向和行为表现，新时代“工匠精神”代表的是一种“敬业、精益、专注、创新”等积极气质组成的职业伦理[3]。中职阶段的职业道德教育要培养学生的爱心、安心、精心、细心、耐心、恒心等基本职业素养和品质，这与“工匠精神”的培养目标有着较高的契合度。“工匠精神”作为一种优秀的职业道德文化，它的传承和发展契合了时代发展的需要，具有重要的时代价值与广泛的社会意义。
其次，职业道德判断能力与实践能力是中职院校职业道德教育之“形”。西方发达国家在进行职业道德教育时，不仅注重学生价值观的教育，还重视职业道德判断能力[4]。反思我国的职业道德教育，则过于侧重职业道德灌输，忽略或轻视了职业道德判断能力的培养，导致学生在遇到职业道德困境时，不知道如何根据实际情况去做。今后中职院校的职业道德教育应该更多地关注学生在未来工作中可能遇到的实际问题，为学生在未来实际生活中可能遇到的问题提供可行的解决方案或解决问题的思路。
2.定制符合中职学生身心特点的教学形式
首先，营造有利于继承中国传统工匠精神的职业道德教育氛围。中职学生处于从初中向大学过渡时期，一方面，他们对职场充满好奇，另一方面，他们还没有做好成为职业人的准备。因此，可以开设体验课程，如去企业参观，进行师徒结对仪式，或采用情景再现的方式如自编自演工匠精神系列话剧、中华传统职业道德情景小品等，再或者利用互联网、校园贴吧、黑板报等多种媒介，深度推广传统职业道德的内容等形式，引起学生对其相关话题的热议，促使学生积极主动了解和欣赏中国传统工匠的兴趣。
其次，通过显性课程和隐形课程培养学生的职业道德批判思考与实践能力。显性课程的目标主要集中于道德推理技能和调解能力；隐性课程则是使学生能更正确地评价他们的态度和行为所带来的后果，并负起更多的个人责任。[5]显性课程可以提供学生一个认识和解决自身内在的,与他人、与环境之间的道德冲突的框架；隐形课程则是提供学生一个养成自觉遵守工作道德品质的机会。通过协调包括个人与个人之间、个人与环境之间的关系, 培养中职学生形成解决这类道德冲突的思维框架和思维方式,并通过对这些问题的解决来提高个人的工作和生活质量,突出个人在解决这类问题时的主动性与能动性，为其将来工作积累经验。
3.探索行之有效的课堂教学内容
首先，职业道德教学内容要唤醒学生的情感。情感是一种心灵的力量，能够唤起学生的职业认同感和归属感，职业自信就源于情感力量的注入。比如播放医护人员在抗击新冠疫情时忘我工作；展示外卖小哥马不停蹄地穿梭在大街小巷，汗水渗透衣衫的图片；网络售货员李佳琦全年无休，连续讲解40小时没有合眼等案例，唤起学生对普通劳动者高尚的职业道德肃然起敬的情感。
其次，教师要以身作则示范职业榜样。教师是学生在日常生活中接触最多的一种职业。在教书育人的过程中, 教师要首先做到情在行中, 率先垂范, 用自己对教育工作的赤诚之心和专业素养折服、打动学生。教师可以增加与学生的交流，比如讲一讲自己的职业生涯中难忘的经历、对自己职业生涯影响最大的人等，用教师亲身经历加深学生对职业道德的理解和认同，身边鲜活的榜样能够丰富学生对职业道德的认知。
最后，引入案例培养学生职业道德思考能力。西方发达国家在进行职业道德教育时，不仅注重学生价值观的教育，还重视职业道德思考能力的培养。中职学校学生的人生经历较少，引入真实案例可以促进学生职业道德思考能力的发展，在学生头脑中形成经验框架，今后每当学生遇到职业道德困境时，其不仅知道按什么准则去做，还能知道如何根据实际情况去做。通过对学生职业道德思考能力的培养，还可以培养学生敏锐的观察力，使他们对职业道德原理理解得更透彻，进而增强他们运用这些原理来解决实际问题的能力。
4.多主体开展职业道德教育评价
首先，以学校为主体进行过程性评价。过程性评价观认为，职业道德教育是一个发展的过程，分别从组织、环境、规划、实施和评价反馈五个环节可以反映职业道德教育中阶段历程的不同评价内容，体现了学校的职业道德教育的一个完整周期。每一个环节的评价，可以筛选出学校职业道德教育的存在的问题，发挥监督和激励的作用。
其次，以学生为主体进行自我评价。道德教育不仅要引导人通过关注而使人“在”生活之中, 它的更进一步的任务还在于引导人对生活进行“反思”。反思使人得以“超越”于现存的生活, 以此生发出建构更好生活的愿望和指向。自我评价可以从学生对职业道德教育的认识、职业道德情感和职业道德行为三个方面，反映学生在职业道德教育中的收获，是学生职业道德素质内化程度和外在行为表现的评定。
最后，以企业为主体开展学习效果评价，包括事前协调、事中控制和事后反馈三个阶段。事前协调就是学校通过与企业开展校企合作，共同探讨人才培养方案，指导职业学校德育工作；事中控制就是在对学生职业道德素质评价的过程中，学校和企业应重视引导学生在教学实践中养成职业行为习惯；事后反馈就是在毕业的学生进入企业后，了解学生职业道德素质的程度，按照职业和岗位要求，对职业道德教育进行有效性反馈。[6]
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关键词： 中职院校 职业道德教育 新时代 东西方
中图分类号：G711 文献标识码：A
东西方职业道德教育的思想虽然从教育理念、教学内容和教育手段上看大相径庭，但是都起到了促进社会历史发展的作用。职业道德是受特定生产关系决定的社会意识影响,揭示了职业伦理关系，在职业道德这一精神境界背后,也包含着外在的规范和要求。[1]作为培养新时代“大国工匠”后备军的中职院校，起着职业道德奠基性的作用，然而，当前我国中职院校职业道德教育仍不尽如人意，通过借鉴东西方职业道德教育思想精华，希望能找到这一问题的解决之道，为中职院校职业道德教育提供一定的理论意义和实践价值。
一、东西方职业道德教育思想
1.东方职业道德教育特点
东方职业道德教育思想最早出现在中国古代,最早将“道”与“德”两个词连缀起来作为一个完整概念来使用的是春秋时代的荀子。他在《劝学篇》中说“礼者,法之大分,类之纲纪也,故学至乎礼而止矣,夫是之谓道德之极。”在中国传统道德教育体系中，关于职业道德的论述主要出现在对医德、师德、为官之德、为商之德等的论述之中，中国古代职业道德教育内容与中华传统美德一脉相承，教学形式主要是以理论宣讲为主。日本的职业道德教育强调家庭、学校、企业和社会全方位立体式的渗透，职业道德也成为日本精神的代名词，由于受长期的潜移默化的职业道德教育, 日本人已经把职业道德内化为其基本道德要求, 甘愿为之牺牲自己的业余时间，甚至“过劳死”都成为日本的普遍现象，可见职业道德教育对日本人精神的影响之深[2]。从指导思想看，职业道德教育有塑造人格品质的意义；从教育形式看，东方职业道德教育普遍带有灌输性质，个体一旦进入某一行业，首先要改变自己的思想，以适应已预定好的职业道德规范；从教育内容看，东方职业道德教育普遍带有逻辑闭环的特点和道德预设的性质。
2.西方职业道德教育特点
西方道德教育自苏格拉底开始，就反对道德灌输,而是尊重个体的道德选择，在职业道德教育理念上表现为对职业道德主体性、职业道德主体自由意志的尊重，西方职业道德教育理念是西方人本主义思想的传承，强调学生职业道德思考能力的培养。在西方职业道德教育的课堂上充满了民主的道德气氛，学生可以向教师提出质疑，一些公认的职业道德准则甚至可以拿来被调侃；从教学形式上看，西方职业道德教育形式以生动活泼、灵活多变的教学方式如讨论会、社会活动、角色扮演等为主，使学生真正投入到情境中去；从教学内容看，教师以真实的职业道德教育问题作为学生讨论的素材，鼓励学生独立思考与判断，让学生自己进行职业道德问题的探究。
二、被“异化”的中职院校职业道德教育
1.教育理念“边缘化”
很多职业院校重技能、轻德育,办学理念功利化，在竞争激烈的中职招生“大战”中，获得职业技能大赛的奖项往往成为各校在招生时大力宣传的“王牌”，职业道德教育成果成为可有可无的陪衬，往往不能吸引家长和学生的眼球，导致学校对职业道德教育课程重视程度低，人力物力投入少。同时，有调查显示,很多中职专业课教师仅仅是做好专业教学的工作,对于课本中涉及的职业道德、诚信、敬业等都是一带而过,潜意识认为这不是自己所负责的领域。由于这些消极思想的滋生，长此以往,中职院校的职业道德课教师就会出产生“职德无用论”的错误认知，将自己归为“二类课程”。
2.教学内容“陈旧化”
首先，教师重复多年的教案，教学内容陈旧，教学案例脱离实际，没有与时俱进；其次，教师集中灌输、空洞说教，学生死记硬背，缺乏真实体验的感性认识；最后，教学内容没有与对接当代职业道德热点，无法引起学生学习兴趣，学生缺乏情感投入，学习体验感差，道德水平仍停留在原有的认知上，没有从实质上加强其职业认同感以及职业信念。这样的职业道德内容缺乏吸引力，很难使中职学生有兴趣学习并将所学知识应用到自身的职业生涯中,无法达到其预期效果也得不到实际效益。
3.评价标准“规则化”
首先，评价指向偏离了初衷。一些中职学校侧重于将职业道德素养进行量化考核，使评价与分数、等级挂钩,这种评价方式似乎更加偏重于判断高低优劣, 而品德评价的导向、诊断、激励、发展等功能则被忽视，学生职业自信心、职业认同感和职业归属感等职业道德品质的塑造也无从谈起。其次，评价体系缺少明确标准。有的学校将学生的出勤率和日常行为表现作为品德评价的主要指标, 有的学校将学生的心理健康水平作为品德评价指标。由于评价指标的杂乱, 致使评价的结果形形色色、五花八门, 学校之间缺乏横向的可比性,不是“百花齐放”, 而是“各自为政”。最后，评价导向性不强。评价大权由教师独揽，学生被动接受。面对教师的打分，学生不能根据得分确切地了解其真正意指是什么。
4.学习动机“功利化”
调查显示,部分中职院校的学生认为学习职业道德课程只是为了应付考试，期末成绩得到六十分就是人生最大追求。他们认为职业道德是“清高”的“大道理”，与他们“凡夫俗子”的生活距离遥远,也不能帮他们找到好工作，导致中职学生普遍缺乏对祖国前途命运应有的社会责任感,不能肩负起实现新时代“中国梦”的历史使命,完全沉浸在“自我设计”“自我幻想”“自我满足”的小圈子里 , 个人职业理想与新时代中华民族伟大复兴的“中国梦”严重断裂。
三、东西方职业道德教育思想对新时代中职院校职业道德教育的启示
1.明确中职院校职业道德教学的“魂”与“形”
首先，“工匠精神”是中职院校职业道德教育之“魂”。 东方“工匠精神”是职业道德、职业能力、职业品质的体现，是从业者的一种职业价值取向和行为表现，新时代“工匠精神”代表的是一种“敬业、精益、专注、创新”等积极气质组成的职业伦理[3]。中职阶段的职业道德教育要培养学生的爱心、安心、精心、细心、耐心、恒心等基本职业素养和品质，这与“工匠精神”的培养目标有着较高的契合度。“工匠精神”作为一种优秀的职业道德文化，它的传承和发展契合了时代发展的需要，具有重要的时代价值与广泛的社会意义。
其次，职业道德判断能力与实践能力是中职院校职业道德教育之“形”。西方发达国家在进行职业道德教育时，不仅注重学生价值观的教育，还重视职业道德判断能力[4]。反思我国的职业道德教育，则过于侧重职业道德灌输，忽略或轻视了职业道德判断能力的培养，导致学生在遇到职业道德困境时，不知道如何根据实际情况去做。今后中职院校的职业道德教育应该更多地关注学生在未来工作中可能遇到的实际问题，为学生在未来实际生活中可能遇到的问题提供可行的解决方案或解决问题的思路。
2.定制符合中职学生身心特点的教学形式
首先，营造有利于继承中国传统工匠精神的职业道德教育氛围。中职学生处于从初中向大学过渡时期，一方面，他们对职场充满好奇，另一方面，他们还没有做好成为职业人的准备。因此，可以开设体验课程，如去企业参观，进行师徒结对仪式，或采用情景再现的方式如自编自演工匠精神系列话剧、中华传统职业道德情景小品等，再或者利用互联网、校园贴吧、黑板报等多种媒介，深度推广传统职业道德的内容等形式，引起学生对其相关话题的热议，促使学生积极主动了解和欣赏中国传统工匠的兴趣。
其次，通过显性课程和隐形课程培养学生的职业道德批判思考与实践能力。显性课程的目标主要集中于道德推理技能和调解能力；隐性课程则是使学生能更正确地评价他们的态度和行为所带来的后果，并负起更多的个人责任。[5]显性课程可以提供学生一个认识和解决自身内在的,与他人、与环境之间的道德冲突的框架；隐形课程则是提供学生一个养成自觉遵守工作道德品质的机会。通过协调包括个人与个人之间、个人与环境之间的关系, 培养中职学生形成解决这类道德冲突的思维框架和思维方式,并通过对这些问题的解决来提高个人的工作和生活质量,突出个人在解决这类问题时的主动性与能动性，为其将来工作积累经验。
3.探索行之有效的课堂教学内容
首先，职业道德教学内容要唤醒学生的情感。情感是一种心灵的力量，能够唤起学生的职业认同感和归属感，职业自信就源于情感力量的注入。比如播放医护人员在抗击新冠疫情时忘我工作；展示外卖小哥马不停蹄地穿梭在大街小巷，汗水渗透衣衫的图片；网络售货员李佳琦全年无休，连续讲解40小时没有合眼等案例，唤起学生对普通劳动者高尚的职业道德肃然起敬的情感。
其次，教师要以身作则示范职业榜样。教师是学生在日常生活中接触最多的一种职业。在教书育人的过程中, 教师要首先做到情在行中, 率先垂范, 用自己对教育工作的赤诚之心和专业素养折服、打动学生。教师可以增加与学生的交流，比如讲一讲自己的职业生涯中难忘的经历、对自己职业生涯影响最大的人等，用教师亲身经历加深学生对职业道德的理解和认同，身边鲜活的榜样能够丰富学生对职业道德的认知。
最后，引入案例培养学生职业道德思考能力。西方发达国家在进行职业道德教育时，不仅注重学生价值观的教育，还重视职业道德思考能力的培养。中职学校学生的人生经历较少，引入真实案例可以促进学生职业道德思考能力的发展，在学生头脑中形成经验框架，今后每当学生遇到职业道德困境时，其不仅知道按什么准则去做，还能知道如何根据实际情况去做。通过对学生职业道德思考能力的培养，还可以培养学生敏锐的观察力，使他们对职业道德原理理解得更透彻，进而增强他们运用这些原理来解决实际问题的能力。
4.多主体开展职业道德教育评价
首先，以学校为主体进行过程性评价。过程性评价观认为，职业道德教育是一个发展的过程，分别从组织、环境、规划、实施和评价反馈五个环节可以反映职业道德教育中阶段历程的不同评价内容，体现了学校的职业道德教育的一个完整周期。每一个环节的评价，可以筛选出学校职业道德教育的存在的问题，发挥监督和激励的作用。
其次，以学生为主体进行自我评价。道德教育不仅要引导人通过关注而使人“在”生活之中, 它的更进一步的任务还在于引导人对生活进行“反思”。反思使人得以“超越”于现存的生活, 以此生发出建构更好生活的愿望和指向。自我评价可以从学生对职业道德教育的认识、职业道德情感和职业道德行为三个方面，反映学生在职业道德教育中的收获，是学生职业道德素质内化程度和外在行为表现的评定。
最后，以企业为主体开展学习效果评价，包括事前协调、事中控制和事后反馈三个阶段。事前协调就是学校通过与企业开展校企合作，共同探讨人才培养方案，指导职业学校德育工作；事中控制就是在对学生职业道德素质评价的过程中，学校和企业应重视引导学生在教学实践中养成职业行为习惯；事后反馈就是在毕业的学生进入企业后，了解学生职业道德素质的程度，按照职业和岗位要求，对职业道德教育进行有效性反馈。[6]
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