摘要:目的:探讨互助体验式教学法对中医护理学教学效果的影响。方法:采用方便取样的方法,使用具有同质性的三年级第一学期护理本科生进行对比,对照组采用传统讲授法,实验组采用互助体验式教学法,结课后,分析两组护理本科学生在中医护理学,考试成绩和自主学习能力的差异。结果:实验组学生中医护理学课程考试成绩明显优于对照组学生(P<O.05),并且在自主学习能力的学习合作维度上,明显优于对照组(P<O.05)。结论:互助体验式教学法可有效的提高护理本科生中医护理学的学习成绩,并从学习合作维度上提高其自主学习能力。互助体验式教学法是符合建构主义理论的一种教学方法。
关键词:护理本科生 中医护理学 体验式教学 互助学习 建构主义
中图分类号: G712;R47-4 文献标识码:A中医护理学是西医院校护理专业开设的一门必修课。中医护理理念与技术是护理人员临床护理效果的有力保障之一。因此,《“健康中国 2030”规划纲要》
[1]指出,大力开展中医非药物疗法,使其在常见病、多发病和慢性病防治中发挥独特作用。
因为中医护理学自成体系,涵盖了中医护理基本理论、中药和方剂基本知识、中医护理基本知识、中医护理常用技术、中医养生保健、常见病证辨证施护等全面的内容,既有基础理论,又有方法技巧和实践。但它在西医院校的课时设置却极为有限。为了保证教学效果,更好地为大众健康服务,中医护理学的体验式教学中引入互助课堂模式,取得了较好的效果,现报告如下。
一、对象与方法 1.研究对象
采用方便取样的方法,将护理专业本科大三第一学期学生,分为实验组和对照组。对照组98人,其中,男生8名,女生90名,白族1名,汉族97名。实验组105人,其中,男生7名,女生98名,少数民族3名,其中,布依族2名,侗族1名,汉族102名。在入学成绩、自我学习能力、男女生比例与少数民族学生比例上,两组学生比较差异无统计学意义(P>0.05),具有可比性。
2.方法
(1)课时与教材
大连医科大学护理本科专业学生的中医护理学共设置22学时,其中,理论课18学时,实验课4学时。教材以科学出版社出版,李明今和衣运玲主编的中医护理学(案例版)为主,并参考人民卫生出版社中医护理学教材。
(2)教学方法
对照组采用传统讲授教学方法,实验组采用互助体验式教学法教学。两组同学都提前预习。
(3)互助体验式教学法设计
①课前准备:
学生准备:实验组学生采取自愿组合的原则,结成2人小组,多出来的1名学生仍采取自愿的原则加入任何一组中,组内同学要求有很好的沟通和协作。
教师准备:将教材内容整合,理论与技能实践部分结合,将理论应用中所需的辨证施护方法、护理知识及技术融合,将教学课件提前发到学生学习群。为实验组制定学生课堂体验、反思、概括和课后体验内容,分配计划,提出以自我和同伴健康护理为目的的学习要求。
学习环境:从课堂到日常生活所有场所。
支持系统:人员包括教师、同学、辅导员、亲友,甚至对手,就是学生可以接触到的所有人;信息来源包括图书、报刊、各类网络资源,也就是学生可以获得的各种信息。
情境设置:以学生自身和组内同学的健康状态为中心情境。
②实验组教学:
教师:讲解基本理论与技术的基础上,重点引导学生以自身和组内同学为观察对象,围绕身边人的健康问题,在自己所处的学习环境中,从支持系统中获得知识,通过讨论分析,找出护理问题。解答学生学习过程中的疑问,或提供帮助学生解决问题的资料,引导学生在学习的过程中升华知识,形成学习“中医护理”对自身和他人健康提高的学习意义建构。
例如:从整体观念出发,引导学生感受自然,回顾在特定年份时的健康状态,体验不同天气时,接触不同人群时,以及在不同的情绪、饮食、运动、睡眠状态时的不同健康状态。从讲解阴阳的不同特点开始,引导学生体验分析自身及组内同学的阴阳的属性。引导学生自行查找资料,并对阴阳失衡状态进行讨论分析。对学生提出的问题给予适度解释,对学生查找资料中的偏颇进行重点分析。引导学生在讨论评估过程中,发现自身和组内同学的健康问题,反思导致阴阳失衡的原因。引导学生通过各种途径,寻找日常生活中阴阳不同属性的食物及生活方式,讨论制定护理计划。引导学生依据护理计划,采用自我护理和互助护理方式实施(如皮肤干沐浴时,自我搓不到的皮肤由组内同学帮助搓),并体验护理计划是否能提高健康状态。随着课堂讲解的深入,中医护理知识的增加,引导学生讨论反思现行护理计划的不足,进行知识的回顾总结。在此基础上,引导学生讨论修正原有护理计划,继续加深知识学习,执行和体验修正护理计划,进入下一轮的互助学习、护理应用、体验结果、总结反思、知识升华。
学生:①互助。每位学生以组内同学为护理对象,利用已有知识和所学新知识对组内同学进行中医护理评估,在相互讨论持续学习的基础上,找出对方的护理问题,帮助对方制定中医护理计划,监督对方实施,并观察计划实施情况与效果。②体验。每位学生都积极参与学习和护理过程中。从身边人和所有能获得的资料中获取中医护理知识。以自身为观察对象,参与到组内同学对自己的护理程序中,形成护理与自我护理程序结合,认真体验护理效果,并将个人在中医护理应用过程中的体验与组内同学进行分享、讨论得失,以提高进一步的护理效果。③修正护理计划。在护理与自我护理的过程中,随时根据最新获得知识和护理效果,组内讨论理论分析与实践应用的正确程度,进行护理计划的修正。④循环推进。从课堂教学到日常生活,在互助护理与自我护理的程序执行过程中,结合自身体验,及时做出护理评价,达到知识升华,并讨论修改护理计划,再重新实施。
将中医护理知识由课堂延伸到日常,由日常验证再反馈到课堂教学引导,形成中医护理的生活全覆盖,将体验式教学的四个环节“体验、反思、概括、验证”完全融入互助护理与自我护理程序中,同时借助互助式教学的优势,促进学生为中心的学习进入沉浸式情境。
- 结课测试
结课时,对照组以学生对自身健康问题的分析,并制定日常生活护理计划为考核内容。实验组以组内同学为护理对象,进行健康问题分析,并以制定出对方的日常生活护理计划为考核内容。
3.评价方法
学习成绩采用不及格、及格、中等、良好、优秀五级评价标准进行评价。
学生自我学习能力采用由张喜琰
[2]修订的护理专业学生自主学习能力测评量表,量表包含30个条目,四个维度(学习动机、自我管理能力、学习合作能力、信息素质),量表评分采用Likert量表的五级反应制,即完全符合、基本符合、一般、基本不符合、完全不符合。记分方式为正向陈述的分值为5、4、3、2、1,反向陈述的测试题则相反。量表共30道测试题,由于测试题每题最低得分为1分,最高得分为5分,故总量表得分应在30~150之间,学习动机得分在8~40之间,自我管理得分在11~55之间,学习合作得分在5~25之间,信息素质得分在6~30之间。分数越高能力越强。本量表Cronbach α系数为0.82,各维度的α值为0.73~0.86。
4.统计学方法
采用SPSS 17.0统计软件进行数据分析,用均数±标准误(
±SE)表示,比较采用Mann-Whitney检验。
二、结果1.两组测试成绩比较,见表1所列。
表1.中医护理学结课成绩组间比较
组别 |
及格(人数) |
中等(人数) |
良好(人数) |
优秀(人数) |
Z |
P |
实验组 |
1 |
31 |
15 |
58 |
-2.371 |
0.018 |
对照组 |
3 |
41 |
15 |
39 |
2.护理专业学生自主学习能力总分及各维度得分的平均水平组间比较见表2所列。
表2.护理专业学生自主学习能力各维度平均得分组间比较情况
组别 |
学习动机 |
自我管理 |
信息素质 |
学习合作 |
自主学习能力总分 |
实验组 |
31.77±0.52 |
41.65±0.76 |
21.89±0.48 |
17.86±0.40 |
113.17±1.96 |
对照组 |
31.30±0.32 |
39.55±0.47 |
21.58±0.26 |
16.79±0.22 |
109.22±1.04 |
Z |
-.714 |
-1.776 |
-.016 |
-2.072 |
-1.217 |
P |
0.475 |
0.076 |
0.987 |
0.038* |
0.224 |
*P<0.05。
三、讨论在我国医疗体制改革背景下,我国的西医院校培养的护理专业学生占比一直处于优势地位,而中医护理教育效果直接影响到临床护理效果。开展中医护理教育改革,能更好地迎合我国医疗建设,促进我国经济发展
[3]。研究表明
[4],采用同伴互助法教育,能够提高护士的核心能力和学习的积极性、主动性。
从本研究中发现,将两者结合,也是一种有益的教学尝试,可以明显地提高学生的学习效果。虽然在学生自主学习能力上仅在“学习合作”方面有所提高,分析其在授课前后仅10个周的时间,进行比较,时间较短,在自主学习能力其它不同维度很难有统计学意义上的提高。有必要进行长期研究,对比观察,并分析不同组别学生在人文关怀能力、评判性思维能力、自我学习能力等方面的差异,能更好地判断此教学方法对学生的综合影响。
《素问•举痛论》有云:“善言天者,必有验于人;善言古者,必有合于今。”中医护理学习有着可由己及人的先天优势,所有理论均可以从自身体验中验证。本研究的互助体验式教学方法就以学生自身与身边人为体验和验证的主体,以学生为中心,结合护理程序的五个步骤循环进行,将“体验式学习圈”中的具体体验、反思观察、抽象概括、主动检验4个部分完整体现出来。将学习从课堂延伸至日常,大大弥补了课堂教学时间不足的问题。这种护理与自我护理相结合,互助体验式教学方法相结合,以学生自身健康问题为中心,以学习和日常生活环境为学习环境的沉浸式情境,更符合建构主义理论思想。
建构主义学习理论中的“情境”“协作”“会话”和“意义建构”这学习环境中的四大要素在本研究中有充分的体现。
整个教学设计从创设“沉浸式情境”开始,学习环境从课堂延伸到日常生活中的所有角落,过程紧紧围绕“为健康服务”这一“意义建构”中心而展开,学生对同组内同学的评估和自我的评估,对他人的护理和自我的护理相融合,在互助和体验的学习过程中,通过学生间协作、会话推动学习进程,随着学习知识增加,相应护理方法使用,互助讨论的深入,不断再加工和再创造,学生所学的中医护理知识也在不断变革和升华,认知水平不断提高,对健康的认识和为健康服务的信念也在增加。这也符合建构主义的知识观。
本研究中,学生是认知的主体,是学习意义的主动建构者。学生在学习过程中充分利用自己已有的知识经验,并通过与周围人员互动,不断获取可及性的学习资料中的中医护理知识。教师是学生中医护理学习过程中的支持者、帮助者和引导者。学生之间是彼此知识的建构者,其它人员,如亲友,也是学生学习过程中的支持和帮助者。
建构主义教学原则是把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。本研究的设计所有学习任务都为了有效地提高学生的健康水平,使其更好地适应世界,并在此基础上,建立其为他人健康负责的信念。
从以上分析,可以看出,这种互助体验式教学方法有利于学生完成和深化对所学中医护理知识的意义建构,是建构主义理论的很好应用。
四、结论互助体验式教学这种融合式教学方法,以学生为中心,教师为辅导,以学生提高自身健康状态为学习意义,进而升华至提高大众健康为学习意义,以所有可及性环境为学生的学习环境的教学方法,有利于提高学习效果和学生的自我学习能力,符合建构主义理论,值得在教学中进一步推广应用。